Anno iii numero

La tecnologia educativa si occupa sia dell’hardware che del software. È molto essenziale che gli studenti sviluppino il loro apprendimento e migliorino le loro prestazioni. Utilizzando il processo tecnologico che possono sviluppare. È anche descritta come la tecnologia didattica ed è affidabile. Il contenuto che viene dato per l’apprendimento nel modulo di contesto può essere educato per mezzo di processo teorico e algoritmico. Attraverso l’educazione tecnologia educativa può essere integrato nella tecnologia per mezzo di modo positivo. Esso conduce alle diverse nell’ambiente di apprendimento e fare gli studenti di utilizzare le loro conoscenze e imparano a utilizzare la tecnologia, così come gli incarichi.

Per l’apprendimento e l’insegnamento, la tecnologia educativa agisce come uno strumento materiale che supporta nell’apprendimento e anche nell’insegnamento. Agli studenti viene dato il coaching online che viene fatto nell’apprendimento in aula. Il termine chiamato tecnologia educativa è utilizzato per la prima volta dagli Stati Uniti. Un tecnologo educativo nella mia azienda ha utilizzato per progettare, implementare e valutare il processo e gli strumenti al fine di migliorare l’apprendimento.

Nella società ora un giorno moderna tecnologia educativa che si basa sulla elettronica svolge un ruolo importante. Tecnologia dell’informazione e della comunicazione, tecnologia di apprendimento multimediale e tecnologia di apprendimento, ecc può essere incluso dalla tecnologia di istruzione. L’istruzione digitale diversa ha caratteristiche diverse. In pratica, la tecnologia è stata avanzata e il termine apprendimento virtuale implica la simulazione ambientale per il trattamento del disturbo da stress post-traumatico. L’apprendimento virtuale non può essere insegnato in Aula ma attraverso la modalità sostitutiva. Si riferisce all’apprendimento a distanza e può essere consegnato con metodi diversi per mezzo di risorse multimediali, applicazioni di gestione del corso e videoconferenze. L’educazione virtuale fornisce il numero di opportunità nell’apprendimento come i giochi, dando maggiori opportunità agli studenti di imparare il contenuto in situazioni autentiche.

Il contenuto può essere studiato attraverso l’apprendimento adattivo tramite l’interfaccia individualizzata e strumenti di materiale. La persona riceve l’istruzione differenziata che apre la strada all’apprendimento digitale. Questa opportunità di apprendimento è offerta nei diversi luoghi e in vari momenti è chiamato come apprendimento intelligente. Il concetto di Smart City è l’apprendimento intelligente e offre molte opportunità di lavoro.

I bambini e le persone possono imparare molto più facile, più veloce e più accurato con meno spese e può essere ricondotto ai primi strumenti di apprendimento. Per i bambini vengono utilizzati diversi metodi di apprendimento dell’abaco. I mezzi di comunicazione utilizzati per gli scopi didattici appartengono al decennio del XX secolo.

 

Anno vii numero

L’educazione come tutto il resto sta attraversando grandi cambiamenti. Nei tempi moderni, è opportuno che anche il sistema educativo sia sottoposto a una trasformazione. Ciò che era giusto in precedenza non può essere preso al valore nominale. Ogni aspetto della nostra vita deve essere visto e rivisto con attenzione e l’istruzione non può essere lasciata fuori da questa lettura.
Siamo stati tutti istruiti in una classe orientata agli insegnanti. L’insegnante si trova nella parte anteriore e gli studenti affrontano l’insegnante in file e prendono appunti. Anche ora questo è il modo più comune di impartire la conoscenza. Ma questo faccia a faccia e l’insegnamento in Aula sta subendo alcuni grandi cambiamenti. Oggi nel XXI secolo e la tecnologia è una parte importante della nostra vita. Non possiamo negare l’importanza e l’influenza della tecnologia in tutto ciò che ci circonda.
Alcuni di questi cambiamenti sono guidati dalla tecnologia e dai tempi in cui viviamo. Allo stesso tempo, ci sono innovatori e pensatori che stanno costantemente spingendo la busta. Stanno uscendo con alcune grandi idee per quanto riguarda il sistema educativo. Alcune idee che potrebbero trarre beneficio da tutti noi sono:
1. Apprendimento basato sui problemi: questa è l’educazione pratica. Invece di insegnare solo in una classe, gli studenti sono incoraggiati a risolvere un problema praticamente. Questo è davvero un bene per la scienza e qualsiasi soggetto basato su applicazione. Anche le scienze sociali possono trarre beneficio da questo stile di apprendimento.
2. Integrare la tecnologia: l’uso della tecnologia nel modo giusto sta per essere un fattore importante nel campo dell’istruzione. Nel XXI secolo, la tecnologia governerà tutto ciò che facciamo. Gli insegnanti e gli studenti che capiscono questo diventeranno i leader. L’innovazione a tutti i livelli sarà guidata dalla tecnologia.
3. Imparare costruttivamente: si è sempre sentito e capito che gli esseri umani capiscono le cose e i concetti quando lo costruiscono realmente. Ciò significa che permettiamo agli studenti di creare i loro spazi di apprendimento e permettendo loro di essere membri attivi di tutto il processo di apprendimento. Ci saranno degli errori e l’intero punto dell’educazione è imparare dagli errori. Molte persone rifiutano questo perché questo è come uno stile di prova e di errore di funzionamento.
4. Istruzione basata sulle competenze: invece di controllare il processo di apprendimento gli studenti dovrebbero essere dato una mano libera. Persone diverse avranno una quantità di tempo diversa per imparare la stessa cosa. Questo dovrebbe essere rispettato. Gli studenti dovrebbero essere insegnati in base a ciò che sono capaci e non alla loro età o a qualsiasi altro fattore.

Ci sarà sicuramente vedere alcuni grandi cambiamenti nell’istruzione.Controlla questo link proprio qui ora per vedere come il sistema educativo sta tenendo il passo con i tempi moderni.    La cosa principale è accettare e abbracciare i cambiamenti con tutto il cuore.

 

 

Call for Papers

CALL FOR PAPERS 2015

Submission Deadline

Un lavoro con scadenza fissa andrà liscio e ottenere finito in tempo senza problemi legati al tempo. Quindi, lavorare con il termine impostato produrrà sempre risultati migliori senza alcun caos dell’ultimo minuto. I giornali presentati per la rivista prende radici diverse per i temi. Guardate questo sito Web per i temi e i temi secondari.

Will address different categories inside the Education, Didactic, culture, academic training area and papers are expected to fit broadly – but not exclusively – into one of the named themes and sub-themes.

The VEGA: Periodico di Cultura, Didattica e Formazione Universitaria / VEGA: Journal of Culture, Didactic and Academic training (VEGA journal) is a peer-reviewed international publication devoting to the investigations, original reports, articles that illustrate research results, multidisciplinary projects, surveying works, discussion papers, qualitative approach, experiences that describe significant advances in education, pedagogy, culture, academic training, communication and didactic. The journal aims to its credibility and reputation by publishing innovative contributions on every aspect of art and communication in their complexity.

The submission is in one of the following languages: Italian, English and Spanish. http://www.vegajournal.org/content/author-guidelines-

Interest areas:

  • Teachers and Staff training and education; Educational quality and standards; Curriculum and Pedagogy; Vocational education and Counseling; Ubiquitous and lifelong learning; Training programmes and professional guidance; Teaching and learning relationship; Student affairs (learning, experiences and diversity; Extra-curricular activities; Assessment and measurements in Education.
  • Pedagogic innovations; Challenges and transformations in Education; Technology in teaching and learning; Distance Education and eLearning; Global and sustainable developments for Education; New learning and teaching models; Multicultural and intercultural communications; Inclusive and Special Education; Rural and indigenous Education; Educational projects.
  • Educational foundations; Research and development methodologies; Early childhood and Primary Education; Secondary Education; Higher Education; Science and technology Education; Literacy, languages and Linguistics; Health Education; Religious Education; Sports Education.
  • Educational policy and leadership; Human Resources development; Educational environment; Business, Administration, and Management in Education; Economics in Education; Institutional accreditations and rankings; International Education and Exchange programmes; Equity, social justice and social change; Ethics and values; Organizational learning and change.

The criteria for acceptance of the papers in VEGA: Periodico di Cultura, Didattica e Formazione Universitaria / VEGA: Journal of Culture, Didactic and Academic training (VEGA journal), in order to submit a manuscript in to the journal, we accept original manuscripts, unpublished or those which are not in the process of evaluation by other publications after a double blind peer-review evaluation.

Author Guidelines VEGA Journal

As part of the submission process, authors are required to check off their submission’s compliance with all of the following items, and submissions may be returned to authors that do not adhere to these guidelines.

The submission is in one of the following languages: Italian, English and Spanish.

VEGA: Journal of Culture, Didactic and Academic training is a quarterly journal and publish a original essays of research or educational experience.

Journal è la registrazione delle attività in modo regolare. Ci sono vari campi in cui la rivista inserisce le sue impronte. Alcuni campi sono l’istruzione, le attività economiche, la formazione accademica, i dati culturali, la didattica e altri documenti. Le categorie sono così larghe e larghe, con molte aree da coprire. Per una copertura dettagliata dell’area, vedere questo qui

In order to submit a manuscript in to the magazine, we accept original manuscripts, unpublished or those which are not in the process of evaluation by other publications.

The opinions issued by the authors of the articles are their own  responsibility: ej. spell check – typing error – and syntax of the article.

The format of the document must be compatible with Microsoft Word 97 or any of its versions. The articles published, will be posted also in PDF format (Portable Document Format – Acrobat/Adobe).

The identification data of the authorship of the article will be required by the manager at the time of submission.

The VEGA journal is subject to a double blind peer-review and after the submission, the work will be sent to the relevant evaluating committee for making the first assessment of its content.

The extension of the work should be a maximum of 8,000 words and must conform to the standards of style for the drafting of documents.

The basic format is DIN-A4, 1.5 spaces. The typeface will be Times New Roman in 12 points. The numbering of headings, tables, graphs, and figures will follow the model set forth in the template of authors for the wording of articles that is available to the authors automatically.

The title of the article, the summary and the key-words should go in the original language and in English.

Articles have to include a summary/abstract of a maximum of 200 words.

The key-words must be picked up between 3 and 5 scientific terms representing the content of the article, if possible including the Thesaurus of ERIC-Education Resources Information Center. http://eric.ed.gov/?qt= To facilitate the search in the databases, the terms are separated by semicolon, by typing in lowercase the first letter of each keyword.

It is recommended that the research articles have the following structure: Title, Abstract, Key Words, Introduction, Theoretical Framework of the Research, Purpose, Objectives, Assumptions, Research Methodology, Findings, Conclusions and Sources consulted, Bibliographic references must be separated from the References Webgraphs.

The manuscript will follow the guideliness established by the Manual of Style: Publication Manual of the American Psychological Association (APA Style 6th).

Educazione, lettura e ipertestualità. La frammentazione del corpo del testo.

Education, reading and hypertextuality.

With electronic technology, writing, reading, interaction and communication between different actors, teachers, students, readers and writers has changed. The reversal of roles, or the overturning of the same prospects of read-write, to date require further investigation and research into the changes themselves learning. Education can not be separated, in the twenty-first century, by knowing and mastering electronic technology, with the aim of producing increased learning and even encouraged by the use of tools typical of everyday life. During the themes developing of re-mediation, the text layout and organization and location of the same phrases and words within a blank page or a spreadsheet, it offers an in-depth research on the issues outstanding, as proposed by Bolter, McLuhan, Dewey.

Keywords: education, reading, book, writing, learning, hypertext

Riassunto

Con le tecnologie elettroniche, la scrittura, la lettura, l’interazione e la comunicazione tra differenti soggetti, docenti, studenti, lettori e scrittori sono cambiate. L’inversione dei ruoli, o il capovolgimento stesso delle prospettive di lettura-scrittura, ad oggi richiedono ulteriori approfondimenti e ricerche in merito alle modificazioni stesse dell’apprendere. Educare non può essere scisso, nel XXI secolo, dal conoscere e padroneggiare le tecnologie elettroniche, con lo scopo di produrre apprendimenti aumentati e sollecitati anche dall’uso di strumentazioni proprie della quotidianità. Percorrendo e sviluppando le tematiche della ri-mediazione, della disposizione del testo e l’organizzazione e collocazione stessa delle frasi e parole all’interno di una pagina bianca o un foglio elettronico, si propone un approfondimento di ricerca sui temi in essere, secondo quanto proposto da Bolter, McLuhan, Dewey.

Parole chiave: educazione, lettura, libro, scrittura, apprendimento, ipertesto

Dalla ri-mediazione degli strumenti e dei  contenuti

Il passaggio da una tecnologia ad un’altra, oppure ricorrendo alla terminologia adoperata da Bolter (2002), durante questi momenti di ri-mediazione del media, differenti sono le modifiche che tali innovazioni apportano nel contesto culturale e sociale.

.  Le innovazioni sono immense in quasi tutti i campi, soprattutto in ambito culturale e sociale.  Ha aperto un nuovo modo di prospettive sotto ogni aspetto che ha creato nuove opportunità.  La maggior parte degli innovatori cerca tali aperture per eccellere nella loro carriera.  Ora, con il progresso della tecnologia, è più facile ora comunicare tra le persone di tutto il mondo. Si può facilmente rimanere in contatto con i tuoi amici ora.  Si può facilmente navigare a questi ragazzi con l’aiuto della tecnologia.

Con l’avvento di nuove tecnologie elettroniche, utilizzate per la trasmissione di informazioni tra pari, ma anche per la comunicazione uno a molti, secondo i teorici delle nuove tecnologie, in grado di raggiungere più utenti o uditori, si passò all’uso di differenti strumenti per comunicare, capaci di mantenere inalterata la distanza tra i due o più soggetti interessati dal medium e dal messaggio.

Queste continui aggiornamenti degli strumenti di comunicazione erano stati analizzati, in precedenza da Ong (1986) e di seguito da McLuhan (1982).

Nel contesto letterario, alcuni autori iniziarono a porsi quesiti in merito alle modificazioni, che le tecnologie elettroniche stavano apportando alle modalità di comunicazione, e scambio di informazioni.

 

I dubbi e le perplessità riguardavano le stesse forme di scrittura, che già dal 1909 con la proclamazione e diffusione del Manifesto del Futurismo, firmato F.M. Marinetti, iniziavano a diffondere nuovi approcci alla scrittura, con parole apparentemente poste in ordine sparso in contesti artistici e letterari definiti.

Il contrasto di Marinetti con la sintassi ha echeggiato nei primi anni del Novecento, caratterizzando il panorama artistico e letterario, suscitando quesiti in merito al concetto di pagina, alla organizzazione tipografica, oltreché alle modalità di stampa e scrittura dei testi.

Dalle prime dichiarazioni poetiche di Marinetti, sono nate poi opere d’arte, come quelle che realizzò Depero nel 1927 dal nome “Libro bullonato”, che il fondatore del futurismo aveva anticipato, muovendo anche dei primi riferimenti agli odierni e-text.

Secondo le ricerche scientifiche svolte, e i numerosi testi analizzati, si può collocare la creazione del termine e-text, dove la parola text è stata affiancata dalla e di electronic, a cavallo del biennio 1991-1992.

L’ultimo decennio del secolo precedente è stato scandito da numerose teorie sul testo digitale. La parola electronic, che oggi si lega in e-text, generando il termine testo elettronico, si ritiene sia maturata all’interno dei testi Writing Space di Jay David Bolter e Hypertext: The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology di George Landow, rispettivamente editi nel 1991 e nei primi mesi del 1992. Questi due autori sancirono in questi spazi cartacei, la nascita effettiva del “testo digitale”, che attualmente continua ad essere oggetto di studio di numerose ricerche.

Mentre di e-text ed e-paper, foglio elettronico, composto da materiale plastico e spessore molto ridotto era rientrato anche nelle futuristiche previsioni di Marinetti.

Nel 1915 l’ideatore futurista pubblicando la raccolta Guerra sola igiene del mondo, vi inserisce uno scritto del 1910, La guerra elettrica, presente nel volume Le Futurisme di Sansot, Parigi, 1911 in cui aveva immaginato il libro del futuro.

“Oh! Come invidio gli uomini che nasceranno fra un secolo nella mia bella penisola […] Questi uomini possono scrivere in libri di nichel, il cui spessore non supera i tre centimetri, non costa che otto franchi e contiene, nondimeno, centomila pagine (Marinetti, 1915)”.

L’autore di Cybertext, Aarseth nel 1997, in merito all’associazione dell’arte futurista con gli autori dell’ipertesto ha scritto che: “in 1987 Jay Bolter and Michael Joyce wrote that hypertext could be seen as a continuation of the modern ‘tradition’ of experimental literature in print which includes modernism, futurism, Dada surrealism, letterism, the nouveau roman, concrete poetry (1997, 89)”.

I numerosi interventi d’arte sugli oggetti per la lettura e le forme di scrittura, incentrati sull’aspetto sensoriale-percettivo, piuttosto che su quello visivo, si ripercuotono anche sulle opere letterarie realizzate nel primo trentennio del Novecento.

Noto è il componimento di Guillaume Apollinaire del 1916, Il pleut, parte della raccolta Calligrammes, poèmes de la paix et de la guerre, che include anche La colombe poingardée et le jet d’eau.

Propose con queste opere poetiche e grafiche, moderne modalità di disposizione dei testi nelle pagine, nuove possibilità di composizione e di interpretazione degli spazi, come poi riproporranno Joyce e Bolter nei loro studi sull’ipertestualità.

La disposizione delle parole, le dimensioni dei caratteri hanno subito l’influenza dell’arte, a sua volta parte di sperimentazioni tecnologiche, rilevante è l’esempio recentemente riproposto agli studiosi dal direttore del Media Lab di Harvard, Schnapp con Michaels nella serie Inventory Books della Princeton Architectural Press. L’interesse accademico, come nel caso dell’appena citata Università di Boston, ma soprattutto culturali hanno consentito, nel caso di Apollinaire, attraverso progetti ambiziosi come Internet Archive e Openlibrary.org la libera fruibilità, nella sua interezza dell’opera Calligrammes, come nella figura 1.

L’interesse verso queste innovative modalità di scrittura, negli anni Trenta permetterà la progettazione dei primi ipertesti, che solo a metà degli anni Sessanta, acquisirà il nome con cui oggi lo riconosciamo come tale (Bolter 2002, X-XI ).

Dalla lettura lineare all’ipertesto cartaceo

L’affermazione dell’ipertestualità, ancora prima del suo impiego ufficiale, richiamò a sé l’attenzione di molti scrittori, che a livello letterario, e in spazi cartacei ne proposero delle alternative “analogiche” esprimendo preoccupazioni e alternative.

Si è scelto di evidenziare con due autori già citati, degli esempi letterari dove fondanti sono la frammentazione dei testi e la necessità di “reconfiguring the author” (Landow, 2006).

Questo nuovo modo di intendere la letteratura, nel caso specifico i romanzi, nel seguito della ricerca si potrà comprendere come questo ha contribuito alla presenza degli odierni e-text ed e-book.

Per Bolter, come per McLuhan e Ong, vi è una relazione profonda fra le tecniche e le tecnologie di comunicazione e il modo in cui vediamo noi stessi il mondo. Vivere nel mondo della scrittura o in quello dell’oralità grafica significa non soltanto usare strumenti diversi, ma più profondamente essere diversi, pensare e agire in modo differente (Bolter 2002, XII).

Nel 1963 Julio Cortazár pubblica Rayuela, che in italiano verrà poi tradotto in Il gioco del mondo per l’editore Einaudi nel 1969, dall’autore stesso verrà definito un “anti-romanzo”.

l romanzo più famoso dello scrittore argentino, si apre con un “tablero di dirección”, una numerazione utile per guidare il lettore.

Come scrive Cortázar a prefazione del testo “este libro es muchos libros, pero sobre todo es dos libros”.

Quindi l’autore anticipa al lettore, che si troverà in presenza di più libri in un solo testo, e di seguito motiva tale affermazione, dicendo che il primo testo a lettura lineare termina alla fine del capitolo 56, lì incontrerà tre piccole stelle a indicare la parola “fine”.

Prosegue dicendo, che il secondo libro dovrà essere letto a partire dal capitolo 73, e alla fine di ogni capitolo verrà indicato quale capitolo leggere per proseguire nell’altra storia.

 

L’utilità del tablero de dirección sarà quella di assistere colui che legge, ed evitare che si perda nell’ordine differente dei capitoli, così in questa pagina possono essere incontrati e seguiti senza difficoltà.

 

In questo modo si leggono i capitoli delle prime due parti del libro inframmezzati dai capitoli della terza parte, quelli di cui si può fare a meno. La trama segue le vicende dell’argentino Horacio Oliveira a Parigi, nella prima parte del libro, e del suo rapporto con la Maga e con gli altri intellettuali che fanno parte della banda del Serpente a Buenos Aires. Nella seconda parte del libro, dopo il suo ritorno conseguente all’abbandono da parte della Maga, e la sua vita trascorsa con la fidanzata Gekrepten, compaiono il suo amico d’infanzia Traveler e sua moglie Talita.

 

Il libro è diviso in tre parti: “Dall’altra parte” o “Del Lado de allá”, dove si racconta del periodo a Parigi di Horacio; “Da questa parte” o “Del lado de acá “, dove sono narrate le vicende di Horacio dopo il suo ritorno a Buenos Aires; “Da altre parti (capitoli dei quali si può fare a meno)” o “De otros lados (capitulos prescindibles)”, che raccoglie episodi e personaggi minori, citazioni da libri e giornali, e soprattutto le riflessioni critiche e filosofiche dello scrittore fittizio Morelli, alter ego dell’autore.

 

L’attenzione rivolta a questo romanzo, è data dalla struttura che l’autore ha voluto dare alla disposizione dei testi, proponendo nello stesso testo due versioni del libro. La prima versione è depurata e sostanziale, anche se non si può dire che manchi né di approfondimenti, né di divagazioni. La seconda versione invece, pur se la storia di per sé non varia e non assume luci differenti, mantiene la sequenza dei capitoli del primo alternando dei nuovi capitoli a quelli esistenti, quindi fornendo ulteriori personaggi e interpretazioni altrimenti lasciate al lettore.

 

Questo testo rappresenta, per ordine cronologico, uno dei primi esperimenti di romanzo ipertestuale su carta, in cui è evidente la frammentarietà del testo in più capitoli, quasi indipendenti l’uno dall’altro, che solo nel 1985 Calvino definirà come iper-romanzo[i].

 

Un’altra opera riconducibile ad esperimenti di ipertestualità, intesa come possibilità di spaziare da un testo ad un altro mantenendone inalterato il senso, ma collegando e aumentandone il contenuto e le informazioni, aspetto che oggi si riscontrano nella “Augmented Reality” (Communications Strategies Lab 2012), è Se una notte d’inverno un viaggiatore di Italo Calvino (1979).

 

L’opera di Calvino, definita tra le sue realizzazioni più innovative, assieme a Il castello dei destini incrociati (1973), in cui ripropone l’analisi delle funzioni narrative delle carte da divinazione da cui “aveva avuto una prima impostazione negli scritti di M. I. Lekomceva e B. A. Uspenskij in La cartomanzia come sistema semiotico” (Calvino 1973, 113-114).

 

Nell’opera letteraria del 1979, cimentandosi con le teorie letterarie dell’epoca, costruisce una struttura complessa e raffinata in cui si intrecciano molte storie, nella forma di un metaromanzo ricco e vario. Come sintetizza nella premessa con “Credete di leggere ‘Se una notte d’inverno un viaggiatore. E invece no.”, l’autore gioca con il lettore. Lo trascina in dieci storie diverse che s’interrompono ad ogni capitolo, dieci incipit immaginari di romanzi che esauriscono le possibilità dei generi letterari in cui Calvino si cala con maestria, e di cui realizzò uno schema esplicativo (fig. 3),

 

 

 

sulla base “dello schema d’alternative binario che Platone usa nel Sofista”(Calvino 1979, p. XIV).

 

Filo conduttore e cornice alla narrazione, è la storia del lettore e della lettrice: incontratisi in libreria ed entrambi incappati in questa specie di scherzo della casa editrice, che ha pubblicato “Se una notte d’inverno un viaggiatore” con un testo che non è quello, cercano di scoprire il mistero, di rimettere insieme il romanzo e di mettersi insieme loro, tanto più che il lettore si è innamorato della lettrice a prima vista.

 

Se una notte d’inverno un viaggiatore “è un romanzo sul piacere di leggere romanzi” -secondo la definizione che l’autore ne ha dato in una conferenza a Buenos Aires nel 1984- “protagonista è il lettore che per dieci volte comincia a leggere un libro che per vicissitudini estranee alla sua volontà non riesce a finire. Ho dovuto dunque scrivere l’inizio di dieci romanzi d’autori immaginari. Tutti in qualche modo diversi da me e diversi tra loro”.

 

Calvino nella sua opera appena citata manifesta un evidente interesse a nuove forme di scrittura, ispirate da quella presenza della tecnologia elettronica[ii], che lo affascinerà tanto da porla a soggetto, nel 1985 delle sue Six Memos for the Next Millennium[iii], ultima opera da lui redatta.

 

Nel capitolo undicesimo di Se una notte d’inverno un viaggiatore, l’autore, con la voce di alcuni lettori, vuole far riflettere colui che sta leggendo sulla struttura del testo, che con probabilità si è trovato disorientato di fronte ad un romanzo frammentato e allo stesso tempo lineare nella sua consequenzialità degli eventi e delle narrazioni.

 

“- La capisco bene, – interloquisce un altro lettore, alzando il volto cereo e gli occhi arrossati dalle pagine del suo volume, – la lettura è un’operazione discontinua e frammentaria. O meglio: l’oggetto della lettura è una materia puntiforme e pulviscolare (Calvino 1979, 1994, 298-299)”.

 

Mentre per dare a intendere una motivazione, che ha portato Calvino a scrivere più testi disgiunti, all’apparenza, in uno stesso romanzo dà voce ad un altro lettore:

 

 

“Anch’io sento il bisogno di rileggere i libri che ho già letto – dice un terzo lettore, – ma ogni rilettura mi sembra di leggere per la prima volta un libro nuovo. Sarò io che continuo a cambiare e vedo nuove cose di cui prima non m’ero accorto? Oppure la lettura è una costruzione che prende forma mettendo insieme un gran numero di variabili e non può ripetersi due volte lo stesso disegno? Ogni volta che cerco di rivivere l’emozione d’una lettura precedente, ricavo impressioni diverse e inattese, e non ritrovo quelle di prima. In certi momenti mi sembra che tra una lettura e l’altra ci sia un progresso […]” (Calvino 1979, 1994, 299-300).

 

 

 

 

La sperimentazione che Calvino avanza in Se una notte d’inverno un viaggiatore, simile alla precedente proposta di Cortázar in Rayuela, si approssima molto al tentativo di creare un ipertesto cartaceo, un iper-romanzo. Anche in letteratura accade che il racconto sequenziale cerchi di forzare e mascherare la sua coerenza: sono i casi in cui affiora nel testo il gioco delle anticipazioni, dei flash back, delle digressioni. In questa direzione vanno alcuni esperimenti di Cortazár e Calvino, autore, oltre che del testo citato inizialmente, anche del Castello dei destini incrociati.

 

 

 

 

Lettura ipertestuale per il lettore non lineare

 

 

 

 

Un ipertesto è composto da spezzoni individuali, o lessie, riprese dalla definizione di Barthes (1973), leggibili da un interfaccia elettronica in maniera non sequenziale. Il processo si attiva richiamando particolari parole definite collegamenti ipertestuali o hyperlink (Landow, 1992, 1997, 2006), che costituiscono una rete variamente incrociata di informazioni. Il sistema più conosciuto e più ampio è certamente il world wide web di Internet, che utilizza il linguaggio HTML, necessario per definire all’interno del testo istruzioni codificate per il suo funzionamento. Si può far risalire il concetto di ipertesto a Vannevar Bush che nel 1945 scrisse un articolo intitolato As we may think, in cui descrive un apparato di informazioni chiamato Memex. Nonostante questo non venga considerato un vero e proprio sistema ipertestuale, influenzò direttamente i due inventori riconosciuti, quali Ted Nelson e Douglas Engelbart.

 

Per quanto riguarda l’ambito scientifico è sicuramente uno strumento molto utile e funzionale; l’interrogativo si pone quando questo viene applicato alla narrativa, un campo che finora si è basato sulla struttura sequenziale nel quale l’autore prende per mano il lettore e lo accompagna in un viaggio da lui precedentemente prestabilito.

 

La multi – linearità rende labile la distinzione autore/lettore, nella gran parte dei programmi ipertestuali l’utente può passare da “autore” a “lettore” mediante un semplice comando: si tratta di due modalità che si possono interscambiare a piacimento.

 

Vi sono infatti diverse possibilità di intervento: l’autore ha il totale controllo sul programma, è colui che inserisce o cancella elementi di testo, decide il loro aspetto o formato; il lettore di solito non potrebbe intervenire sui link, ma solamente aggiungere certi tipi di nodi. Le differenze tra le due modalità tuttavia non sono prestabilite. In genere negli ambienti ipertestuali l’esplorazione procede per scelta del lettore, che seleziona, secondo i suoi criteri di curiosità e di conoscenza, processi di lettura associativa.

 

L’impiego di un supporto digitale rende possibile l’espansione del testo più volte con estensioni multimediali, quali altri documenti, brani musicali, immagini fisse o in movimento. Significativo è il concetto espresso da Derrida di “confine aperto del testo” e la conseguente impossibilità di parlare di interno coerente separato dall’esterno.

 

Landow parlando dell’apporto di Derrida alla definizione di hypertext, ricorda il contributo di teorici come Barthes (1982) e Foucault (1977), che parlano della necessità di una riconsiderazione della nostra idea dell’autore.

 

“Derrida, the experience of hypertext shows. gropes toward a new kind of text: he describes it, he praises it, but he can only present it in terms of the devices-here those of punctuation-associated whit a particular kind of writing (Landow 2006, 54)”.

 

L’ipertesto presenta un ordinamento reticolare in cui l’informazione viene segmentata e modularizzata; ogni sotto-unità viene chiamata nodo. Lo sforzo dello scrittore è quello di inserire gruppi di unità tematiche e frammenti di conoscenza che abbiano carattere di autosufficienza, evidenza rappresentativa ed efficacia comunicativa. Con il fine di circoscrivere la possibilità di un eccessivo disorientamento i progettisti mettono al servizio un graphical broswer o mappa di navigazione, strumento che contiene un diagramma con la mappa globale di tutti i nodi di cui l’utente si può servire per individuare immediatamente un punto specifico del documento. Diverse sono le tipologie di reti di associazione le quali costituiscono l’architettura logica e concettuale dell’ipertesto. Assiale o unicursale, costituita da un semplice percorso lineare dal quale si dipartono nodi di approfondimento nella forma di vicoli ciechi. Struttura arborescente o gerarchica, ramificata e dicotomica che vede i nuclei informativi predisposti nello spazio ipertestuale secondo un criterio di classificazione e di priorità. E infine ciclomatica, referenziale o associativa in cui i legami tra i diversi nodi non rispettano alcun vincolo rigidamente sequenziale. Quest’ultimo tipo è caratterizzato da una totale destrutturazione dell’impianto narrativo, paradigma di una scrittura che mette in gioco la sua conoscenza accettando la precarietà del passaggio e delle pluralità di centri di interesse e di percorsi di lettura.

 

Landow nel più recente Hypertext 3.0 (2006) dedica ampio spazio alle modificazioni, che lo stesso ipertesto porta all’autore, coinvolto in “collaborative writing” e “collaborative authorship” (2006: 136-140), alla scrittura dedicandosi alle modifiche “rhetoric and stylistics of writing for E-Space” (2006: 151-188), e alla riconfigurazione del testo “from Text to Hypertext” (69-70).

 

 

 

 

 

 

L’immagine (fig. 4) è stata proposta da Landow per approfondire le modificazioni apportate al testo in merito ai suoi limiti spaziali, ma come risulta anche dalle domande poste nell’immagine dall’autore, ci si chiede da dove inizierà a leggere il lettore.

 

Nella struttura assiale, citata in precedenza, è caratterizzata da un testo principale che è proposto su di un percorso lineare, ma prevede il prolungarsi verso l’esterno di collegamenti ciechi, che possono ricondurre a una nota testuale o altri approfondimenti dissociati gli uni dagli altri. Propone questo primo esempio di “axial structure” a partire dl riferimento testuale della New Oxford Annotated Bible, diffusa con le sembianze di un libro digitalizzato e contenente degli approfondimenti “search tool and various indices” ricavata sulla struttura di un ipertesto (Landow 2006).

 

La “Network structure of hypertext”, secondo il professore della Bown University, è riconducibile a prodotti testuali, tanto a libri quanto a pagine web, quindi ad oggetti che possano ricorrere alla “trasparenza” mediatica (Bolter 1991, 1993), e dunque mantenere la loro struttura ipertestuale senza dover dipendere dal media di diffusione. La struttura “network” è costituita da numerosi nodi, che sono a loro volta composti da lessìe, ovvero blocchi di testo, parole, frasi, che nella struttura ipertestuale si appropriano della multimedialità, integrando immagini, suoni e video.

 

La differenza della seconda struttura rispetto alla prima è data dai maggiori scambi di informazioni, percorsi alternativi, molteplici letture, che contraddistinguono i contenuti collocati in questa struttura ipertestuale, e forniscono numerosi dati al lettore.

 

In base alla struttura utilizzata cambierà il media proposto, ovvero l’uso ne condizionerà l’utilizzo, anche se nel contesto della editoria digitale, degli e-text ed e-book si tende ad “aumentarne” (Communications Strategies Lab 2012) il contenuto cercando di arricchire l’esperienza di lettura.

 

Il lettore sfoglia l’ipertesto passando da una lessia all’altra, e lo fa scegliendo, fra i vari percorsi disponibili, quelli che meglio rispondono ai suoi interessi, allo scopo della sua lettura, alle sue curiosità. Oltre che lessie testuali, un ipertesto può collegare fra loro anche brani sonori, immagini, brani video. In questo caso, si parla spesso di ipermedia. L’esempio più noto di ambiente ipermediale è il World Wide Web, l’immensa ragnatela di pagine multimediali disponibile sulla rete Internet. Ma anche un CD-ROM ha una struttura ipermediale: si naviga attraverso l’informazione scegliendo, attraverso il click del mouse, gli argomenti che vogliamo approfondire, i percorsi che ci interessa seguire, fra le diverse opzioni che ci vengono proposte.

 

 

 

 

 

 

Educare alla lettura digitale

 

 

 

 

 

 

 

La lettura, intesa come atto riflessivo, di un leggere che richiede tempo, comprensione, pazienza e apertura nel lettore che vuole approfondire e ampliare le sue conoscenze leggendo, esercitando quelle operazioni che la Wolf (2012) ha più volte richiamato, con esplicito riferimento alle connessioni sinaptiche e modalità di lettura.

 

D’altro canto c’è un libro, un oggetto per molti secoli definito nella sua forma, nonostante questa sia passata da un rotolo papiraceo, detto volumen, al prodotto editoriale, composto da pagine cucite e con una forma definita, rettangolare o quadrata, ma sempre ha continuato ad essere accomunato, oltre che all’utilità della trasmissione delle informazioni, al numero di sensi  che ha sempre richiesto e coinvolto nella lettura, passando dunque dall’oralità (Ong), ad altri due sensi, a volte tre, la vista, il tatto e in determinati casi l’olfatto.

 

Secondo queste percezioni materiche, vincolate all’apparato sensoriale ci si è abituati all’associazione visivo-percettiva, libro uguale testo materiale.

 

Nel secolo attuale, il XXI°, la materialità si sta perdendo, così dapprima sono comparsi i messaggi telefonici virtuali o SMS (Short Message Service), poi EMS (Enhanced Messaging Service) ed MMS (Multimedia Messaging Service), con tutto quello che poi ci ha consegnato la messaggistica immateriale, in quanto digitale e non cartacea.

 

Abituandoci a nuove modalità di comunicazione, dove è certo il mittente del messaggio, mentre incerto è il destinatario, dato che l’oggetto, veicolo del contenuto, in questo caso un telefono cellulare, ancor prima dello smartphone, permette la ricezione di messaggi di testo a distanza, secondo nuovi codici. La teoria dell’evoluzione dei media sociali, propria di Briggs e Burke (2010), ma anche di McLuhan (1982) è oggi imprescindibile approfondimento per l’area educativa, dove le teorie pedagogiche fino a questo momento realizzate, messe in atto e confutate devono essere rilette alla luce delle nuove strumentazioni a disposizione.

 

McLuhan (1982) ha parlato delle paure insite nei nuovi media, queste a loro volta sono generate dalla non conoscenza e padronanza dello strumento di uso comune, concependo quello che oggi viene spesso richiamato come analfabetismo di ritorno, dovuto alla non padronanza, conoscenza e uso di uno o più strumenti elettronici divenuti necessari per comunicare e, in alcuni casi, insegnare.

 

 

 

 

È fuori di dubbio che lo sviluppo tecnologico, risultato dall’applicazione della scienza, come ha affermato Ladrière, ha modificato il mondo del lavoro e anche il nostro modo di pensare. […] Quella informatica ha alimentato progetti di innovazione straordinari, sia per ridurre il disagio dei lavoratori costretti a raggiungere le sedi occupazionali, con il telelavoro, sia per facilitare l’avvicinamento al sapere a coloro che non avevano nel passato potuto accostarsi ad esso con la frequenza ai corsi di studio e di aggiornamento, impiegando la teledidattica e utilizzando la strategia largamente diffusa ormai dell’e-learning. (Rosati, 2004, 59).

 

 

 

 

Le tecnologie elettroniche hanno permesso alla comunicazione, ai contesti lavorativi, alle azioni proprie dell’insegnare, esercitate da un corpo docente consapevole, di avvicinarsi alla persona pur mantenendo le caratteristiche proprie dell’immaterialità, spesso fraintesa, così come avviene per la lettura elettronica.

 

Il non esserci materialmente  di un libro, azione che si verifica quando leggiamo sullo schermo di un computer, su di un tablet, uno smartphone o un eReader, non priva il testo del suo contenuto, ma modifica la percezione dell’oggetto stesso.

 

L’assenza di una forma definita e riscontrabile secondo la percezione visiva e tattile, dovuta alla mancanza delle fruscianti pagine, è evidente nel caso degli eBook o libri elettronici, riscontrabili nei formati .Mobi, .ePub ed altri standard più o meno condivisi, questo non è il caso del .Pdf che altro non è che un  testo convertito in formato portatile, ma non leggibile come un eBook.

 

La mancanza di una disambiguazione concreta del termine libro dall’odierno libro elettronico genera confusione, tanto nelle aspettative del lettore quanto nella comprensione stessa dell’oggetto, dato che colui che legge associa il termine libro ad un insieme di caratteristiche che non sono proprie dell’eBook, ove non esistono pagine, ma percentuali di lettura, stime su quanto si è letto, variabili a seconda della dimensione del carattere e della versione del file che stiamo leggendo, si è dunque dinnanzi a una lettura ipertestuale e non lineare.

 

Questo ha generato dapprima false aspettative sul libro stesso, che ora è prodotto di codici informatici, dove il contenuto non si deposita in forma permanente, ma è volatile, vanescente, dove viene meno il concetto stesso della proprietà del libro, dato che cambia la stessa possibilità di prestare, condividere e regalare un eBook, sostituito spesso da un talloncino di cartone colorato o da un messaggio email.

 

Qui non si propone una disquisizione in merito a quanto avvenuto fino ad oggi in area educativa, con riferimento esplicito alla lettura elettronica, ma si vuole porre evidenza sui fattori e su di alcune cause immateriali che, richiedono la riformulazione stessa del termine libro elettronico, che oggi dovrebbe essere chiamato Mobi, ePub, o con il nome di quale altro formato si presti alla lettura, come quotidianamente nominiamo dei file Doc e Pdf, associandone così, quasi per automatismo, dovuto all’esperienza e conoscenza pregressa, il possibile supporto necessario per la lettura e modifica degli stessi.

 

Il vincolo del termine libro, in lettori che si sono formati sulla carta è un ostacolo, un blocco, un limite e non offre alternative alla comprensione dello stesso, e dopotutto come richiama anche Lynch, in merito al termine digitale “[…] si tratta in generale dei metodi che permettono di tradurre un fenomeno analogico, fatto di infinite variazioni, in una sequenza di solo due elementi: 1 e 0, .” (Lynch 2011, 67).

 

Questo ci richiede dunque una nuova impostazione in riferimento al metodo adottato durante la lettura, che possa essere caratterizzato dalle esperienze e dagli atti, che lo stesso Dewey ha spesso sollecitato a compiere da parte dei suoi studenti, con il fine di comprendere, ricercare e crescere.

 

 

 

Nel dibattito pedagogico è evidente l’interesse nell’approfondimento e sviluppo di tali strumenti, propri della quotidianità, ma lontani dall’uso comune indiscriminato, dove, come ricorda Rossi “se per l’educatore è importante scegliere le informazioni e i contenuti, non meno rilevante è renderli accessibili alle capacità ricettive dell’educando” (2014, 52-54), oggi caratterizzate dall’uso delle strumentazioni elettroniche e social media tanto per la scrittura quanto per la lettura.

 

 

Conclusioni

 

 

La forma ipertestuale non è un’invenzione dell’informatica -le note a piè di pagina, le glosse, i meccanismi di rimando incrociato all’interno di un’enciclopedia non sono che alcuni esempi di strutture ipertestuali già presenti nella tradizione gutemberghiana- ma indubbiamente raggiunge la sua piena maturità solo attraverso il computer, che permette di costruire strutture ipertestuali, o ipermediali complesse, e di navigare con facilità al loro interno. E la strutturazione ipertestuale dell’informazione si rivela in molti casi potente e preziosa: un manuale tecnico, o un’enciclopedia, in un ambiente di questo tipo possono offrire soluzioni ottimali per integrare fra loro testo scritto e contenuto multimediale.

 

L’ipertesto è stato spesso visto come lo strumento da usare per permettere la “liberazione” dal paradigma chiuso e autoritario rappresentato dal testo lineare, una vera e propria arma di battaglia in grado di decostruire la tradizionale rigidità del testo, di sostituire il paradigma dell’“apertura” a quello della strutturazione, di dar voce al carattere intrinsecamente frammentario e multilineare del pensiero post-moderno[iv].

 

Questa concezione dell’ipertesto ha portato a mettere in ombra il fatto che la strutturazione ipertestuale dell’informazione non deve affatto corrispondere necessariamente a un disordinato affastellarsi di frammenti collegati fra loro in maniera più o meno casuale. Al contrario, ogni ipertesto ha una propria struttura ben determinata tanto da essere rappresentabile e analizzabile matematicamente, attraverso grafi, ipertesti diversi possono avere gradi di complessità ipertestuale diversa, in grado di rispondere alle caratteristiche specifiche di tipi diversi di informazione, o ai particolari obiettivi che ci siamo posti.

 

Le tecnologie didattiche multimediali, in cui possiamo includere l’eReader e l’eBook come oggetto a supporto dell’azione educativa, vengono intese, come insieme di abilità da insegnare agli studenti, che vanno dalla costruzione del testo, inteso come progettazione grafica e tecnologica, alla capacità di risolvere problemi; il compito del docente diventa quello di fornire abilità, piuttosto che informazioni e conoscenze.

 

Il docente dovrà porsi come elemento di interposizione tra gli strumenti informatici e gli studenti che accedono ad esse. Dovrà assumere ruolo di guida e di facilitazione, saper scegliere quali tecnologie proporre e promuovere nello studente una competenza intesa come consapevolezza di saper agire, reagire e co-agire pensando. Questo per apprendere, costruire e co-costruire una cittadinanza consapevole. L’uso delle TIC offre agli insegnanti una pluralità dell’offerta, che a seguito di un rilievo e consapevolezza delle differenze individuali, potrà valorizzare il potenziale cognitivo e umano di ognuno. Ne deriva la necessità di ridefinire i processi di insegnamento- apprendimento degli alunni, che hanno bisogno di proposte plurali, differenziate e flessibili, al fine di valorizzare le molteplici forme di intelligenza.

 

Contestualmente si sottolinea la necessità di disporre di strumenti di valutazione in grado di fornire informazioni sull’identità cognitiva dei singoli alunni, come nell’applicazione del questionario CHAEA sugli stili di apprendimento (Bocciolesi, 2012), indispensabili per introdurre nelle attività didattiche le opportune differenziazioni. L’azione dei docenti dovrà mirare a far acquisire agli studenti gli strumenti e il metodo attraverso i quali essi possano costruire il proprio sapere ed utilizzarlo per dare “significato” al “vivere in società” in modo autonomo, collaborativo e responsabile.

 

In quest’ambito il docente deve:

 

– aver ben chiari gli obiettivi che vuole perseguire e valutare criticamente se davvero la tecnologia offre un supporto, uno stimolo, un valore aggiunto al processo di apprendimento;

 

– sapere valutare la qualità del software o in generale degli strumenti, che dovrebbero favorire criticità e ragionamenti, quali saper selezionare, trovare relazioni causa-effetto, ipotizzare, dedurre, prendere decisioni, trovare soluzioni;

 

– rifuggire dalla suggestione delle mode tecnologiche passeggere, acquisendo la capacità di valutare quali pratiche possono rivelarsi davvero efficaci e avere la possibilità di radicarsi nel tempo;

 

– guidare ed accompagnare lo studente nel percorso di acquisizione di conoscenza e consapevolezza fornendo opportunità di apprendimento collaborativo, partecipando al processo conoscitivo degli studenti come discente e docente al tempo stesso.

 

Solamente dopo aver compreso il valore delle tecnologie educative nel contesto didattico, si sarà capaci di selezionare gli adeguati strumenti multimediali, atti a favorire l’avvicinamento a nuove forme di lettura, composta da immagini, video, suoni, collegamenti ipertestuali o link.

 

Con le “nuove tecnologie” lo stile educativo dovrà essere democratico e non impositivo, di partecipazione e di scambio generazionale, di gioiosa collaborazione con i compagni e con i docenti stessi poiché, nel campo dei media, gli insegnanti hanno molto da imparare dai loro alunni quanto a conoscenze quotidiane e abilità pratiche, ma molto da dare in termini di metodo, di saggezza ed esperienza di vita, di quadri culturali ed etici indispensabili per ben ‘navigare’ nell’oceano dei media. L’alunno si sentirà motivato a svolgere abitualmente attività di encoding e decoding, che gli permetteranno di decostruire e ricostruire la rappresentazione” veicolata dai media e potrà comportarsi come soggetto informato e critico.

 

L’apprendere ad apprendere, “avvertito da Bateson, è innegabile che comporti un giusto e doveroso recupero dell’educazione permanente con tutte le implicazioni che richiedono apertura al dialogo, flessibilità concettuale, creatività personale ed originalità, ma esige al tempo stesso la capacità di tradurre le conoscenze apprese in strumenti dell’azione (Rosati, 2008, 92-93).”

 

 

 

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[i] Il termine “iper-romanzo” è stato utilizzato per la prima volta in italiano da Italo Calvino all’interno del ciclo di conferenze, che avrebbe dovuto tenere presso l’Università di Harvard nel 1985, poi pubblicate postume nelle Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio. Il significato che Calvino dava al termine iper-romanzo era di luogo “d’infiniti universi contemporanei in cui tutte le possibilità vengono realizzate in tutte le combinazioni possibili”; dove può valere “un’idea di tempo puntuale, quasi un assoluto presente soggettivo”; dove le sue parti “sviluppano nei modi più diversi un nucleo comune, e che agiscono su una cornice che li determina e ne è determinata”; che funziona come “macchina per moltiplicare le narrazioni”; “costruito da molte storie che si intersecano” (Calvino [1985] 1988).

 

[ii] Ogni lezione prende spunto da un valore della letteratura che Calvino considerava importante e che considerava alla base della letteratura per il nuovo millennio. L’ordine delle lezioni non è casuale; segue infatti una gerarchia decrescente; si comincia dalla caratteristica più importante (la leggerezza) e si procede con la trattazione di quelle meno essenziali.

 

Le sei lezioni di Calvino erano incentrate su altrettante parole chiave, e valori, quali: Leggerezza, Rapidità, Esattezza, Visibilità, Molteplicità e Consistenza, ma la sesta lezione non fu terminata.

 

Le sei qualità o specificità lette con gli occhi di oggi, si scoprono appartenere a quella nuova sensibilità culturale e sociale emersa sul finire del XX secolo in concomitanza con una evoluzione del sistema dei media, accelerata dalla convergenza tra le tecnologie digitali e le reti di comunicazione.

 

Ogni lezione può essere collegata ad alcune delle opere più famose dell’autore: per esempio, il tema della leggerezza è affrontato in I nostri antenati e Il barone rampante; Il sentiero dei nidi di ragno è invece collegato alla rapidità. Procedendo in questo modo, si possono collegare l’Esattezza a Le cosmicomiche e a Ti con zero; la Molteplicità a Se una notte d’inverno un viaggiatore, la Visibilità a Le città invisibili.

 

Innumerevoli, in ogni lezione, sono i rimandi ad autori e testi letterari della tradizione occidentale. Talvolta gli esempi citati sono dei più disparati, spaziano dal Medioevo alla contemporaneità, dalla letteratura americana a quella italiana, ma Calvino riesce a unirli in una trattazione sistematica e coerente, in cui il filo conduttore è determinato dalla caratteristica presa in esame.

 

[iii] Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio è un libro basato su di una serie di lezioni scritte da Italo Calvino nel 1985 per il ciclo di sei lezioni all’Università di Harvard nell’ambito delle prestigiose “Poetry Lectures” – intitolate al dantista e storico dell’arte americano Charles Eliot Norton -, previsto per l’autunno di quell’anno, ma mai tenutesi a causa della morte di Calvino avvenuta nel settembre 1985.

 

L’autore aveva finito tutte le lezioni tranne l’ultima di cui si parla nella ricerca. Il libro venne pubblicato postumo nel 1988. Quando Calvino morì, non aveva ancora pensato a un titolo italiano. La moglie Esther Judith Singer racconta che «aveva dovuto pensare prima al titolo inglese, Six Memos for the Next Millennium, ed era il titolo definitivo» (Barenghi 1995, 295) La prima edizione post mortem uscì infatti in inglese. Il titolo Lezioni americane deriva dal modo in cui Pietro Citati, che era solito visitare in quell’ultima estate lo scrittore ligure, aveva l’abitudine di chiamarle (Asor Rosa 2001, 65-66. Anche l’aneddoto su Pietro Citati è stato tramandato da Esther nel testo di Einaudi).

 

 

[iv] Si vedano in particolare Landow (1992, 1997).

I millennial. I tratti di una generazione, la difficile maturazione

Millennials. The traits of a generation, the problematic maturation

Jacopo Bernardini

Università degli Studi di Perugia, Dipartimento di Scienze Politiche, Perugia, Italia

Abstract

The millennial label is being increasingly attributed to the contemporary youth in an attempt to differentiate and circumscribe a vast and multiform generational class, yet extraordinary homogeneous for several characteristics. We will look at three of those characters that mostly identify such class: the unique connection with technology, socio-political pragmatism and tendency to presentism. Characters that can be associated with unprecedented and uncertain visions of the future, work and family and, therefore, the very concept of social maturity.

Keywords: millennial, digital, adulthood, generation

Riassunto

Sempre più spesso, ai giovani contemporanei viene attribuita la particolare etichetta di millennial nel tentativo di distinguere e circoscrivere una classe generazionale vasta e multiforme, ma che trova in alcuni tratti una straordinaria omogeneità. In questa sede, saranno presi in esame tre dei caratteri che maggiormente identificano tale classe: il particolare rapporto con la tecnologia, il pragmatismo socio-politico e la tendenza al presentismo. Caratteri associabili a visioni inedite ed incerte circa il futuro, il lavoro e la famiglia e, dunque, al concetto stesso di maturazione sociale.

 

Parole chiave: millennial, digitale, adultità, generazione

Introduzione

 

Il termine millennial sta godendo di una diffusione sempre maggiore, sia nelle scienze sociali che nel linguaggio comune – in particolar modo negli Stati Uniti. È usato per identificare coloro che sono nati tra i primi anni Ottanta e i primi anni del 2000: la generazione Y, ovvero, e, secondo alcune classificazioni, parte della cosiddetta generazione Z. Numerosi gli studi che, in tempi recenti, hanno cercato di delineare i caratteri di una classe generazionale vastissima, variegata e, spesso, di difficile comprensione in quanto massima espressione del mutamento postmoderno. In questa sede, saranno presi in analisi tre dei tratti che maggiormente li distinguono dalle generazioni precedenti: la natività digitale, il pragmatismo e l’indole presentista. Tutti questi tratti sono letteralmente importanti nell’ambiente attuale.  Per quanto riguarda lo scenario attuale, la crescita della tecnologia in ogni settore, dalla produzione all’industria medica, è favolosa.  Ogni giorno le innovazioni e i gadget tecnologici rendono la vita più semplice di prima.  Proprio comunicando da un capo all’altro del mondo è reso possibile con il progresso della tecnologia.  Allo stesso modo, ha anche aperto un modo per trovare soluzioni a molti problemi in passato.   Molti siti web online servono con la directory per soddisfare una necessità.  Le modifiche diventano prominenti in ogni campo. In ultima analisi, sarà inoltre osservato come tali tratti possano essere letti come indice di una sorta di immaturità generazionale e del reale valore di tale considerazione.

 

Digitali, pragmatici, presentisti

 

Una delle caratteristiche più frequentemente associate ai millennial è la cosiddetta natività digitale. Sebbene non esistano precisi limiti demografici per classificare un individuo come indigeno digitale, con questo termine viene solitamente intesa una persona nata durante gli anni dello sviluppo tecnologico, cresciuta in costante e significativo contatto con questo e, dunque, grande conoscitore delle tecnologie digitali.

 

Numerosi studi hanno correlato percezione individuale e tecnologia, con particolare riferimento alla natività in un contesto tendente al digitale e al tecnologico o completamente digitalizzato. Tapscott (1998) è stato uno dei primi a parlare generazione digitale, in difesa dei giovani del tempo, spesso considerati immaturi e irresponsabili poiché grandi fruitori di videogiochi e appassionati di internet. La tesi dello studioso – sviluppata e aggiornata in seguito da Gary Cross (2008) – è che chi è cresciuto assieme alla tecnologia videoludica, all’evoluzione di internet, alla digitalizzazione dei media, e allo sviluppo tecnologico in generale, ha mantenuto un paradigma che attribuisce una valenza significativa alle tecnologie. Una valenza inedita e, spesso, inconcepibile per le generazioni precedenti. La rete, allora, diviene luogo primario di socializzazione, il videogioco non è più prerogativa adolescenziale, l’informazione tramite blog e forum ha stessa valenza di quella trasmessa da canali mediatici ufficiali. I nativi digitali sono i testimoni della graduale maturazione che la tecnologia ha avuto e che loro stessi hanno vissuto in prima persona. Sono maturati di pari passo con la stessa, acquisendo una visione che la elegge a mezzo primario e superiore per l’espletamento di innumerevoli dinamiche sociali e individuali.

 

Sebbene il suo pensiero sia successivo a quello di Tapscott, il primo a parlare di nativi digitali nell’accezione usata oggi è Prensky (2001), da molti riconosciuto come lo stesso fondatore del termine. I suoi studi partono da un assunto: la percezione dell’individuo varia in base al contesto storico e sociale in cui è inserito. Cosa ormai appurata nelle scienze sociali, così come è stato ampiamente dimostrato dalle neuroscienze che lo stesso cervello umano a mutare dal punto di vista fisico in base all’ambiente circostante. Ed oggi, cultura e contesto umano stanno mutando in maniera esponenziale e “tutti, per adattarci e prosperare in questo contesto, abbiamo bisogno di ampliare le nostre abilità. La tecnologia sta già facendo succedere tutto ciò: sta estendendo e liberando le menti in tanti modi efficaci e vantaggiosi. E continuerà a renderci migliori e più liberi, ma solo se la svilupperemo e la utilizzeremo in modo saggio” (Prensky 2013, p. 10). Prensky parla di saggezza digitale derivante dall’intelligenza digitale, possibile solo in chi riesce ad approcciarsi nella misura migliore e maggiormente consapevole alle nuove tecnologie e quindi allo stesso contesto contemporaneo che si è venuto a creare. Sono loro – i nativi digitali – ad esservi naturalmente predisposti e dunque maggiori conoscitori e migliori fruitori della stessa. Sono loro i saggi digitali, ed è loro il compito di trasmettere alle generazioni precedenti le proprie innate conoscenze tecnologiche. Ribaltando la simmetria tradizionale del rapporto pedagogico: i giovani insegnano e gli adulti imparano (Bernardini 2012).

 

In ultima istanza, il punto di vista di due italiani: Paolo Ferri e Arturo Marcello Allega (2013). I due studiosi muovo dalle tesi di Prensky per circoscrivere il fenomeno della natività digitale ai giovanissimi – potremmo chiamarli tardo-millennial – coloro nati nel nuovo millennio o, in misura meno evidente, coloro che oggi hanno meno di 18 anni. Tutti gli altri, sono nativi digitali spuri in quanto non hanno avuto una precoce esperienza diretta degli schermi interattivi digitali o della navigazione in internet. I nativi digitali puri vivono sullo schermo: per esprimersi, apparire, comunicare e stabilire relazioni sociali e affettive. Il modo in cui vedono e costruiscono il mondo è differente. Puri e spuri, tuttavia, condividono un approccio all’apprendimento determinato dal multitasking: studiano o lavorano mentre ascoltano musica, chattano con gli amici, controllano il social network, mentre il televisore resta acceso in sottofondo. Il problema del sovraccarico cognitivo viene risolto attraverso il continuo passaggio da un media all’altro, tramite una sorta di zapping consapevole tra differenti fonti di apprendimento e di comunicazione, che avviene in maniera non lineare e creativa. Entrambi, inoltre, utilizzano “una logica abduttiva, procedono attraverso una scoperta multi-prospettica e multi-codicale del senso dell’oggetto culturale o di apprendimenti che esplorano costruendosi man mano gli strumenti e le strategie adatte. Imparano dagli errori e attraverso l’esplorazione, piuttosto che mediante un approccio storico o logico sistematico” (Ferri & Allega 2013, p. 5). Inoltre, la condivisione con i pari, la cooperazione, l’utilizzo di differenti approcci al problema dato e di molteplici codici e piani di interpretazione per risolverlo li differenziano radicalmente rispetto agli adulti.

 

Tale naturale predisposizione alla tecnologia è stata spesso associata ad una generalizzata apatia e una sorta di indifferenza nei confronti della collettività e delle questioni socio-politiche. Nel 2007, Thomas Friedman conia il termine generazione Q o generazione quieta per descrivere quella dei millennial come una generazione di giovani passivi, indolenti, cinici e qualunquisti, che rifiutano di impegnarsi in qualsiasi tipo di attività e preferiscono passare il loro tempo davanti al computer. Solo in apparenza idealisti ed attivi: si considerano impegnati nella costruzione di un mondo migliore, ma, in realtà, non partecipano in alcun modo alla tradizionale discussione politica e sociale. Non hanno quindi alcuna influenza nell’opinione pubblica, nell’agenda politica e nel comportamento elettorale.

 

La provocazione di Friedman, in realtà, può essere letta in termini completamente diversi se associata ad un altro tratto spesso riconosciuto ai millennial: il pragmatismo. I giovani contemporanei sono distinti da una visione socio-politica tendenzialmente razionalista e decisamente distante da credi, valori e ideali delle generazioni precedenti. Ma è perlopiù distante da ideali e ideologie in generale: il loro approccio è deduttivo, scettico e realista. La loro è stata definita una politica pragmatica piuttosto che una politica ideologica (Pew Research Center 2010). Spesso considerano superate le vecchie concezioni di destra o sinistra. Così come considerano l’attivismo politico della rete alla stregua di quello espletato in piazza (Cristofori 2013). Quando devono prendere una posizione, tendono a definirsi, perlopiù di sinistra, o liberali. Anche in mancanza di una reale auto-collocazione politica, il loro pensiero è perlopiù associabile a valori e disposizioni di carattere liberale. In particolar modo in merito alle tematiche dell’omosessualità, la famiglia e la divisione dei ruoli: “not only are Millennials more likely than other generations to say they are politically liberal, but they stand out as significantly more liberal than other generations in terms of social values. On an index composed of questions about family, homosexuality and gender roles, members of Generation X are somewhat more conservative than Millennials but are more similar to them on social values than are the […] older generations” (Pew Research Center 2010, p. 73).

 

Nonostante ciò, tendono ad essere sempre più isolazionisti, in quanto considerano svantaggiata la loro generazione e ostile lo scenario socio-economico. La loro riflessione può essere riassunta nella domanda “perché aiutare gli altri se non riusciamo nemmeno ad aiutare noi stessi?”

 

Appare dunque semplicistico definirli quieti o apatici; è forse più corretto qualificarli come scettici, disillusi, pragmatici, razionali. E tendenzialmente – perché no? – di sinistra, seppur secondo modelli e classificazioni da loro spesso disconosciuti.

 

Abilità tecnologiche, razionalità socio-politica e assenza di legami ideologici col passato fungono da premessa ad un terzo tratto riconducibile ai millennial: la loro disposizione prettamente presentista. L’indole, ovvero, a vivere la vita giorno per giorno: qui ed ora, tutto e subito, senza particolari visioni, progetti o preoccupazioni che tengano in considerazione il futuro. L’esistenza delle nuove generazioni, quindi, tende a non essere più progettata lungo una linea che va dal passato al futuro: le decisioni vengono prese al momento, sulla base di esigenze e desideri legati esclusivamente alla situazione e al contesto. Tale rappresentazione, da un lato è certamente riconducibile al carattere postmoderno del presentismo (Rosa 2003). Dall’altro, può essere correlata alla forte ambizione dei giovani, alla sicurezza che nutrono in se stessi e nelle proprie capacità, alla consapevolezza delle innumerevoli possibilità che la società ha aperto alla loro disposizione. Condizioni che li portano a rimandare l’inserimento occupazionale in vista del lavoro perfetto e che dia soddisfazioni. A delegare la stabilità affettiva e la progettualità a lungo termine, optando piuttosto per una perpetua sperimentazione. Al punto che il loro atteggiamento è stato definito – più che una razionale presa di coscienza delle dinamiche sociali postmoderna – un’esuberanza irrazionale, un eccesso di fiducia in se stessi al limite della psicosi collettiva (Twenge 2006).

 

Come sottolineano Laize & Pougnet (2007), di fatto, i millennial sono avidi di novità. Sia nella vita professionale che nel privato, gli esponenti di questa generazione rifuggono la routine, la noia e le restrizioni e cercano costantemente nuovi stimoli per dare una risposta alle loro capacità di adattamento. Programmano di cercare dei lavori che offrano loro l’opportunità di imparare e di crescere, senza alcun timore dell’incertezza legata al cambiamento. Anzi, come afferma Chaminade (2007), essi creano il cambiamento variando sia il brand sia il lavoro; prosperano nell’ambiguità e nell’incertezza. Hanno una concezione delle relazioni umane largamente influenzata dagli strumenti informatici e digitali. Il sociologo Andy Furlong (2013), ha descritto gli esponenti di questa generazione come ottimisti, impegnati, partecipativi, competitivi e fortemente inclini al gioco di squadra. Lo studioso David Burstein (2013, p. 3) ha definito il loro approccio al mutamento sociale come un pragmatico idealismo: “a deep desire to make the world a better place combined with an understanding that doing so requires building new institutions while working inside and outside existing institutions”.

 

Conclusioni: una diversa concezione di maturazione

 

Le tre qualità discusse in questa sede presuppongono necessariamente una diversa transizione all’età adulta dei giovani contemporanei. Spesso, tuttavia, sono state correlate ad un’inedita e diffusa incapacità maturativa.

 

La predisposizione presentista dei millennial, in particolare, è stata più volte associata ad una generalizzata inabilità di maturare e responsabilizzarsi. Il restare fino a tardi a casa dei genitori, l’optare per la convivenza piuttosto che per il matrimonio, l’esaltare il divertimento e il tempo libero, rifuggendo le responsabilità del lavoro e della famiglia sono tutte tendenze contemporanee spesso elette a modelli comportamentali di intere generazioni. I giovani odierni sembrano non avere alcuna intenzione di diventare adulti, proprio a causa delle loro particolari ambizioni, razionalità, abilità tecnologiche, nonché l’assenza di valori ed ideali tipici del passato. I ventenni e i trentenni contemporanei passano giornate a chattare o giocare davanti a un monitor, attendono anni un lavoro che sia per loro stimolante, vivono e consumano nell’immediato piuttosto che progettarsi un futuro, preferiscono rapporti occasionali piuttosto che relazioni affettive stabili.

 

I millennial sono dunque degli eterni immaturi? È una generazione destinata a vivere una giovinezza fasulla e costante e non raggiungere mai l’adultità?

 

Di fatto, i paradigmi legati alla transizione all’età adulta restano ad oggi fondati su indicatori classici e su un modello standard di maturazione (Bernardini 2012; 2013). L’ingresso nell’età adulta è tutt’oggi associato principalmente al superamento di determinate soglie: il disporre di un lavoro fisso, le relazioni stabili, l’indipendenza abitativa e la genitorialità. Indicatori sociali di maturazione ancora fissati nella struttura della valutazione e del riconoscimento sociale che divengono punti di riferimento essenziali per l’attribuzione dello status di adulto. E che, tuttavia, nell’attuale contesto postmoderno, perdono di significato per le giovani generazioni in transizione verso l’adultità. Sono indicatori classici che, pur permanendo ad un livello sociale, sono stati gradualmente posticipati, ridimensionati nel valore individuale attribuito, e sempre maggiormente relegati ad un piano ideale ed astratto. È stato lo stesso Mannheim (1928) ad affermare che è il contesto storico e sociale che determina i caratteri generazionali. Ed il contesto in cui i nuovi giovani si ritrovano a dover crescere e maturare è ben diverso da quello in cui si è andato sviluppando il concetto stesso di maturazione. È un contesto presentista, incerto e mutevole, in cui il lavoro e la famiglia diventano necessariamente due dimensioni flessibili, instabili, reversibili e correlate alla scelta individuale piuttosto che a obblighi sociali. Secondo modelli e meccanismi a loro poco comprensibili possiamo continuare a chiamarli bamboccioni; probabilmente, saranno loro ad insegnarci un nuovo paradigma di maturazione. Che terrà in considerazione proprio quelle componenti così distanti dagli adulti contemporanei: la digitalità, il pragmatismo e il presentismo.

Aplicaciones de lectura infantil y competencias digitales: evaluar antes de enseñar

Araceli García Rodríguez

Universidad de Salamanca. Facultad de Traducción y Documentación, Salamanca, España

Abstract

The training of students in digital reading skills, is a task that educators, teachers and librarians will have to address in the coming years. This implies a change in its initial and ongoing training, allowing their training and professional improvement and that the University should be directly involved through the explicit presence of competences and digital content in undergraduate and graduate curricular designs.

But not all the content available allow us to acquire these skills in digital reading, therefore, is necessary to evaluate and critically select resources to articulate systems for collecting information and valuation that allow the mediators, have objective criteria to choose those products that are best suited to the attainment of these competences

To do this, based on the indicators traditionally used to children’s literature, and the direct analysis of different applications of reading, proposed a series of evaluation parameters, articulated around ten items: devices, operating system, content, reading stages, price and options of purchase, access to the store, organization of collection, interaction and organization of the collection, interaction out and honors.

Keywords: Teacher competencies, technology uses in education, electronic publishing, selection criteria

Resumen

La formación de los estudiantes en competencias de lectura digital, es una tarea que educadores, maestros y bibliotecarios van a tener que abordar en los próximos años. Esto implica un cambio en su formación inicial y permanente, que permita su capacitación y mejora profesional y en la que la universidad debe estar directamente implicada a través de la presencia explícita de competencias y contenidos digitales en los diseños curriculares de grado y posgrado.

Pero no todos los contenidos disponibles nos permiten adquirir estas habilidades en lectura digital, por eso, es necesario, evaluar y seleccionar críticamente los recursos para poder articular sistemas de recogida de información y valoración que permitan a los mediadores, contar con criterios objetivos para elegir aquellos productos que mejor se adapten a la consecución de estas competencias

 

Para ello, partiendo de los indicadores tradicionalmente utilizados para la literatura infantil, y del análisis directo de diferentes aplicaciones de lectura, se proponen  una serie de parámetros de evaluación, articulados en torno a diez items: dispositivos, sistema operativo, contenidos, etapas lectoras, precio y opciones de compra, acceso a la tienda, organización de la colección, interacción y organización de la colección, interacción hacia fuera y reconocimientos.

 

Palabras clave: Competencias del profesor, usos de la tecnología en la educación, edición electrónica, criterios de selección.

 

Introduccción

 

En el año 2006, la Ley Orgánica de Educación (2006) incluyó el tratamiento de la información y competencia digital, como parte integrante del currículo, donde  aparece considerada como un aprendizaje imprescindible que los estudiantes deben conseguir al terminar la escolarización obligatoria.

Anche se non è un compito facile formare ogni studente, gli educatori e gli insegnanti devono cercare di migliorare le competenze degli studenti.  Infatti, gli educatori hanno l’opportunità di esplorare le esigenze e i desideri degli studenti nel campo dell’informazione e della tecnologia digitale.  Quando si introduce un nuovo modo di imparare, ovviamente assicura la crescita tra gli studenti.  Quindi, per apportare cambiamenti complessivi nel campo dell’istruzione, cercare di potenziare il sistema educativo con l’aiuto della tecnologia.   Gli educatori possono imparare questo qui ora con misure adeguate e formazione.  Ogni anno vengono apportati miglioramenti per migliorare il modo di apprendimento.

Unos años más tarde, 2011, el Informe sobre la Competencia Digital presentado por el Departamento de Proyecto Europeos del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación, añadió que estas, son también una prioridad  en las estrategias de aprendizaje permanente.

 

Sin embargo, en los resultados del último informe PISA (2010) que recoge por primera vez pruebas de evaluación de lectura digital, España aparece muy por debajo del los puestos de los países de la OCDE, lo que refleja claramente que los jóvenes españoles no están adquiriendo en los centros educativos las competencias de lectura en pantalla, o al menos no lo están haciendo de la forma correcta.

 

La formación de los estudiantes en competencias digitales en general y de lectura en particular, es una tarea que educadores, maestros y bibliotecarios van a tener que abordar en los próximos años. Esto implica un cambio en la formación inicial y permanente, que permita su capacitación y mejora profesional, una formación que pueden recibir desde diferentes ámbitos, pero en la que la universidad debe estar directamente implicada. Tal como afirma la Declaración de Sevilla de la red de Universidades Lectoras sobre la lectura en el siglo XXI, “es imprescindible el aumento de la oferta formativa en prácticas lectoras, articulando la presencia explícita de competencias y contenidos de lectoescritura en los diseños curriculares de grado y posgrado. Igualmente, las universidades deben ampliar su oferta de formación especializada, másteres y cursos de actualización científica en torno a la lectoescritura.”

 

De forma habitual y constante utilizamos el término nativos digitales[1] para referirnos a niños y jóvenes, como si el hecho de manejar como nadie, y con una facilidad casi innata, todo tipo de dispositivos, supusiera que dominan la lectura digital de una forma espontánea y natural.

 

Leer en digital supone nuevas estrategias, nuevas habilidades y destrezas, supone aprovechar al máximo las posibilidades y funcionalidades de estos nuevos soportes, ser capaces de navegar por las páginas del libro, por el texto, la ilustración, los hipervínculos, los menús, etc.  Es un tipo de lectura en la que el proceso de comprensión lectora es más exigente y requiere un esfuerzo añadido para relacionar los componentes que conforman cada obra, y para ello, niños y jóvenes deben ser instruidos.

 

La lectura se ha relacionado tradicionalmente con una serie de tareas como anotar, subrayar, copiar, etc. pero ahora permite otras nuevas como tener la librería a un golpe de clic, compartir nuestras lecturas, cambiar el tamaño o el tipo de letra…La principal diferencia es que en la lectura digital la propia aplicación integra una serie de funcionalidades o se adapta a los contenidos a los que queremos acceder y consecuentemente la que nos marca lo que podemos hacer o no. (Gomez, 2012, p.291)

 

Pero no todos los contenidos disponibles actualmente en el mercado nos permiten utilizar estas funcionalidades ni adquirir estas habilidades en lectura digital, por eso, es necesario lograr una competencia previa: conocer, evaluar y seleccionar críticamente los recursos digitales para poder articular sistemas de recogida de información y valoración, que permitan a los mediadores contar con  datos y  criterios objetivos para elegir aquellos productos que mejor se adapten a la consecución de estas competencias.

 

Por ese motivo, el objetivo de este artículo es ofrecer a todos los interesados en la literatura infantil digital (a partir de aquí LI) pautas, criterios e indicadores en torno a los cuales debe articularse el análisis y evaluación de una aplicación de lectura, porque, tal como reza el título, antes de enseñar hay que evaluar si los diferentes productos se adaptan a las competencias digitales de lectura que los niños deben adquirir.

 

Metodología

 

La metodología para la elaboración de este trabajo ha supuesto varios pasos. En primer lugar ha sido necesario determinar  los parámetros e indicadores para la evaluación y selección de libros infantiles en general,  para lo cual se han consultado los trabajos de Gemma Lluch (2010) así como los desarrollados por esta misma autora y Janet Chaparro para la Fundación Fundalectura (2009).

 

Sin embargo, aunque algunos de estos criterios, tradicionalmente aplicados a la evaluación de libros infantiles, se pueden utilizar también para las aplicaciones de lectura, es imprescindible completarlos con una serie de  indicadores propios del mundo digital que afectan no solo al contenido, sino también al diseño, al formato, la interactividad, al tipo de dispositivo de lectura, la navegación por los contenidos, la búsqueda en las compras integradas, a su visibilidad y valoración en las plataformas de distribución, venta y recomendación, etc.

 

Por ese motivo, la segunda fase de la metodología ha consistido en determinar qué aspectos específicos se deben evaluar en el caso de una aplicación de lectura o un libro aplicación, basándonos en este caso en los trabajos del grupo de Investigación Reconocido Electra y especialmente en los de la profesora Raquel Gómez (2012) sobre evaluación de aplicaciones de lectura.

 

A partir de estos criterios generales y a través del análisis directo de diferentes  aplicaciones infantiles de lectura y sus correspondientes contenidos, el último paso ha consistido en determinar cuáles son las acciones más habituales, indicando en cada caso la consideración de imprescindible o recomendable.

 

La evaluación de aplicaciones de lectura infantil

 

El “boom” de las tabletas y de las aplicaciones diseñadas para este dispositivo es un fenómeno al que la LI no ha sido ajena.  Desde el año 2010 las aplicaciones de lectura y libros app[2] no han dejado de crecer, un crecimiento que pone a prueba nuestra capacidad de evaluación y selección.

 

El sector atraviesa un buen momento (aunque quizás sea necesaria una mayor visibilidad), la oferta se ha multiplicado en los tres últimos años y cada vez son más las empresas que, animadas por un sector en alza y por un público que se adapta con rapidez a los nuevos hábitos de lectura, están apostando por este tipo de productos[3]. Los lectores infantiles son un mercado potencial muy interesante para las  aplicaciones de lectura por lo que no puede extrañarnos que los desarrolladores se preocupen cada vez más por ampliar la oferta  y ofrecer productos de calidad adaptados a los intereses y necesidades de este grupo de lectores.

 

Estos materiales son especialmente interesantes para unos lectores que sienten verdadera atracción por todo lo tecnológico, pero también para los adultos que están comprobando sus posibilidades creativas y de fomento de los hábitos lectores;[4] favorecen la atención auditiva, ayudan al reforzar el aprendizaje de idiomas, permiten personalizar las historia, aprender de forma dinámica, flexible y multimedia y convertir a los niños en parte activa de la historia, etc. Todo un mundo de posibilidades a las que pocos niños y adultos se pueden resistir y que hacen que estas se estén convirtiendo en unos títulos atractivos, interesantes y cada vez más demandados.

 

La enorme oferta de aplicaciones de lectura, es precisamente uno de los factores que complica su evaluación y selección, pero su principal dificultad radica en que a diferencia de las aplicaciones de lectura de libros científicos, ensayos o la literatura para adultos, en las que pese a las peculiaridades propias de cada producto se puede observar muchos puntos en común en cuanto a las alternativas y posibilidades de lectura, en el caso de las dirigidas a este tipo de público son muy dispares como también lo son los modos de lectura, la organización de los contenidos, la búsqueda en la tienda, etc.

 

Pese a ello, podemos observar una serie de características básicas cuyo conocimiento nos ayudará a realizar esta difícil tarea, particularidades que se pueden articular en torno a 10 items, que deberán analizarse de forma conjunta.

 

Dispositivos

  1. Acceso a la tienda (compras integradas)

 

Sistema operativo

  1. Organización de la colección

 

Contenidos

  1. Interacción y organización de la colección

 

Etapas lectoras

  1. Interacción hacia fuera

 

Precio y opciones de compra

  1. Reconocimientos

 

Tabla SEQ Tabla \* ARABIC 1 . Items para la evaluación de una aplicación de lectura infantil

 

 

  1. Dispositivos

 

Este tipo de lectores, al igual que los adultos, realizan la lectura de libros electrónicos a través de diferentes dispositivos pero en distintos porcentajes según la edad y el tipo de contenidos.

 

A la hora de determinar el dispositivo se puede hacer una división general entre aquellos pensados exclusivamente para la lectura (e-reader) o los dispositivos multitarea entre los que se encuentran las PDA, los smartphone y las tablets.

 

Para los niños los productos están  dirigidos a estos últimos, básicamente a tabletas, lógico si tenemos en cuenta la necesidad de trabajar con color, ilustraciones a toda página, animación, sonido, etc., de hecho, las tabletas se están convirtiendo en el regalo tecnológico estrella por excelencia en los últimos años.

 

Además de las de uso común en el mercado existen algunas específicamente dirigidas a este sector que han comenzado a popularizarse.[5] Estos dispositivos no pueden competir con las destinadas al público en general  pero ofrecen un producto específico con unas características determinadas y a un precio competitivo. Cuentan con un diseño alegre y colorista, están hechas con carcasas de materiales resistentes, permiten la configuración de diferentes perfiles de usuarios, cuentan, según el modelo, con contenidos exclusivos, pero sobre todo disponen de una opción característica, diferenciadora y ya precargada, el control parental.[6]

 

El control parental posibilita regular el acceso a los contenidos e impedir compras indeseadas, controlar la utilización que hacen los niños del dispositivo, limitar el tiempo de uso según unos perfiles previamente establecidos, filtrar el tipo de aplicaciones que se pueden descargar y bloquear los sitios web que los adultos consideren no adecuados.[7]

 

Existen pocas aplicaciones para smartphones, la mayoría versiones de las disponibles para tablets, debido seguramente al tamaño de su pantalla, que no los hace los dispositivos más idóneos para la lectura de obras en las que predomina la imagen que necesita verse de forma completa, o en las que el tamaño de la letra, aunque se pueda ampliar, es demasiado pequeño para aquellos que todavía leen con dificultad. La mayoría de los materiales se dirigen al lector juvenil que parece sentir una especial predilección por este tipo de dispositivos entre los cuales han tenido mucho éxito, especialmente en Japón, las llamadas “novelas de pulgares” (thumb novel) escritas por jóvenes en los teclados de los teléfonos.

 

  1. Sistema operativo

 

Además del dispositivo para seleccionar una aplicación de lectura, es necesario tener en cuenta el sistema operativo ya que existen algunas que son compatibles para diferentes sistemas, pero otras son exclusivas de uno determinado.

 

Teniendo en cuenta que en nuestro caso la mayoría de los contenidos están dirigidos a tabletas, los desarrolladores se decantan por el sistema iOS que es el que acapara mayor cuota de mercado, si bien en varias ocasiones una misma aplicación está disponible también para Android o, menor medida, para Windows 7/8.

 

Igualmente tendremos que conocer los requisitos de cada producto, fundamentalmente que versión del sistema operativo necesita para poder funcionar de forma correcta.

 

Consideramos que una aplicación debe estar disponible tanto para iOS como para Android, aunque es necesario señalar que esta puede tener características e incluso precios diferentes, en función del sistema operativo para el que haya sido diseñada.

 

  1. Contenidos

 

Por lo que se refiere a este apartado, es necesario distinguir que en algunos casos la aplicación está ligada al propio contenido y no se puede separar, como es el caso de los libros app. y en otros, la aplicación nos permite el acceso a distintos contenidos de la misma o diferente categoría, es decir, una aplicación de lectura propiamente dicha.

 

En el mercado nos encontrarnos diferentes tipos de aplicaciones que podemos clasificar en tres categorías, juegos, educativas y de lectura, siempre teniendo en cuenta, que no son categorías excluyentes y que existen productos que se venden como educativos, y no pasan de ser un simple juego, pero también que encontramos otras que sin serlo, tienen un componente educativo.

 

Dentro de las aplicaciones de lectura, estarían por un lado las generales, que también incluyen libros infantiles y las especializadas, cuyos contenidos más habituales se recogen en la siguiente figura

 

 

 

Figura 1. Tipos y temas de aplicaciones infantiles

 

Una vez analizados estos aspectos generales, al igual que hacemos con la literatura impresa, tendremos que comprobar si la historia, el vocabulario, las ilustraciones, la narración, etc., responden a los requisitos de calidad que exigimos a cualquier libro, para lo cual podemos utilizar los criterios tradicionalmente aplicados a la literatura infantil, recomendando en este caso los ya mencionados de Gemma Lluch y la Fundación Fundalectura.

 

  1. Etapas lectoras

 

La LI tiene en cuenta la edad de sus destinatarios, sus capacidades lectoras y sus características psicológicas y, aunque sea un criterio discutible y debamos utilizar la edad como una simple orientación, puede servirnos de referencia a la hora de seleccionar. Determinar la edad de los potenciales lectores y conocer las competencias que deben adquirir, nos permitirá comprobar si las funcionalidades y herramientas de cada aplicación son las adecuadas.

 

La atención de los desarrolladores parece centrarse en los más pequeños, hasta 7-8 años, mientras que los productos van disminuyendo a medida que vamos avanzando en la edad  con una relativa carencia de desarrollos específicos para jóvenes, exceptuando los clásicos, cuya oferta es todavía bastante limitada.

 

  1. Precio y opciones de compra

 

Si bien la mayoría las aplicaciones con las compras integradas son gratuitas[8], no ocurre lo mismo con los títulos ofertados dentro de la tienda. Las opciones de adquisición son variadas y normalmente no excluyentes. Las más habituales son:

 

– Compra independiente de cada uno de los libros. En general suelen incluir un libro gratuito con la descarga y el resto a un precio que  oscila entre 1 y 3 euros. Los precios son modificados periódicamente, incluso de un día para otro, y pueden variar en función del sistema operativo.

 

– Compra de packs de libros con algún tipo de descuento que puede estar limitado a un periodo de tiempo determinado.

 

– Suscripción mensual, semestral o anual que da derecho a la lectura de todos los libros y que puede renovarse o anularse automáticamente. Es un sistema económico y que además evita las compras no deseadas, pero hay que tener en cuenta que en función del sistema operativo la misma aplicación puede o no permitir esta posibilidad.

 

– Descarga gratuita con publicidad. Como en el caso anterior, en función del sistema operativo la aplicación puede o no autorizar esta opción[9] aunque siempre es posible la compra de los títulos que nos interesen sin publicidad. Es un tipo de adquisición no recomendable para los libros infantiles ya que la continua aparición de mensajes en la pantalla distrae a los niños e incluso puede ocultar parte del texto o de la ilustración.

 

Son habituales las ofertas (descuentos, descargas gratuitas o bonos) durante un tiempo limitado, por lo que es recomendable registrarse como usuario en alguno de los blogs o buscadores especializados[10] o seguir  los perfiles en las redes sociales de las propias aplicaciones o de sus desarrolladores.

 

En este caso recomendamos las aplicaciones que permiten tanto la compra independiente como la suscripción, dejando al potencial lector la elección del sistema que mejor se adapte a sus intereses y necesidades.

 

  1. Acceso a la tienda (compras integradas)

 

Como ya hemos mencionado, las aplicaciones de lectura están vinculadas a una tienda o librería en la que se pueden adquirir los contenidos.

 

 

 

Figura 2. Aspecto de la tienda de  una aplicación de lectura infantil

 

 

 

Debemos conocer y evaluar por tanto las opciones que esta nos ofrece. Entre ellas las más habituales son:

 

  • Control parental en las compras a través preguntas, códigos de acceso u otros sistemas del dispositivo o de la propia aplicación.

 

  • Búsqueda por diferentes campos adaptados al lector infantil y juvenil (edades, materias, valoración, categorías, lengua…)

 

  • Información adicional sobre los títulos (resumen, datos del autor, ilustrador, valoraciones, etc.)

 

  • Previsualización de capítulos o partes de los libros que nos permitirá valorar si el producto responde a las expectativas del lector.

 

  • Descarga directa en la estantería o librería personal sin necesidad de comenzar la lectura para completar la descarga.

 

  • Descarga del mismo título en varios idiomas. Aunque es preferible que el cambio de lengua de lectura se haga desde el propio título puede ser una opción válida.

 

  • Sincronización con otros dispositivos con el mismo sistema operativo. Esta opción nos permitirá recuperar los títulos ya comprados en caso de cambiar de dispositivo.

 

En la siguiente tabla resumimos aquellos parámetros que se pueden considerar recomendables o imprescindibles.

 

 

 

Tabla 2. Acciones de acceso a la tienda de una aplicación

 

  1. Organización de la colección

 

Otro de los ítems a analizar es la forma en la que se organiza la colección. Los dispositivos nos permiten organizar los contenidos a través de carpetas o colecciones que pueden visualizarse en forma de listado o expositor.

 

En general en las apps para niños el modo de visualización es una estantería, “mis libros”, “mis cuentos”, “mi biblioteca”,  a  modo de expositor de novedades de una biblioteca en la que se localizan las obras a través de las cubiertas o buscando un título concreto (en pocos casos se ofrece la visualización en forma de listado). La cubierta es la primera información que tiene el lector sobre un libro, le ayuda a reconocer personajes o identificar contenidos o colecciones y es, en el caso de los niños más pequeños, uno de los paratextos esenciales a la hora de elegir un libro, por lo que esta forma de presentación de la colección es la más recomendable.

 

En la estantería los libros aparecen ordenados por fecha de descarga y en determinados casos se permite cambiar el orden manteniendo pulsada la imagen y arrastrándola hasta el lugar elegido. Es poco habitual que permitan otras opciones de ordenación (títulos, autores, los más leídos, etc.), aunque realmente no es necesario, al menos para los más pequeños. En determinados casos se ofrece información complementaria sobre los títulos, si están descargados pero no leídos, si están descargados y leídos, la lengua de descarga…Las funciones más habituales son:

 

 

 

Tabla SEQ Tabla \* ARABIC 3 . Acciones de organización de la colección de una aplicación

 

Conviene señalar que en el caso de la opción “eliminar”, es imprescindible que sea posible la restauración de los títulos borrados y comprobar la facilidad o dificultad de esta operación.

 

  1. Interacción y organización del contenido

 

 

Una de las posibilidades más interesantes que ofrecen los dispositivos de lectura es la interacción con los contenidos y la oportunidad de que el lector sea el que seleccione sus preferencias a este respecto. Esta interacción se realiza en un doble sentido, en lo que se refiere a al propio texto, el audio o el vídeo, y en lo que se refiere a su proyección social en la que se contempla las acciones realizadas a través de las redes sociales. En cualquiera de los dos casos, la aplicación debe indicarnos como se puede interactuar y utilizar mensajes e iconos claramente identificables.

 

Dentro de este gran apartado son varios los ítems a analizar: la personalización de los aspectos formales de contenido, la búsqueda en los contenidos, el sistema de navegación y la posibilidad de hacer anotaciones.

 

8.1. Personalización de los aspectos formales de contenido

 

Las aplicaciones para niños, como las de los adultos, integran una serie de funcionalidades imposibles en la literatura impresa y permiten adaptar el formato de contenido a las preferencias de los lectores que, en este caso, no son solo los niños sino también los maestros, los bibliotecarios, los padres, etc. Es por este motivo por el que en la mayoría de ellas podemos encontrarnos con dos modos de lectura, el modo niño, en el que la aplicación se activa automáticamente con todos los efectos de audio, vídeo, etc. y el modo adulto o familia pensado para una lectura más tradicional de texto con la opción o no de activar el audio y/o el vídeo.

 

 

 

Figura 3. Modos de lectura de una aplicación

 

La gama de opciones es bastante amplia y no es la misma en todos los contenidos, ni en todas las aplicaciones, ni en los diferentes modos de lectura e incluso ni siquiera en la misma aplicación desarrollada para diferente sistema operativo, pero a modo de resumen se exponen en esta tabla las más habituales.

 

 

 

Tabla 4. Acciones de la personalización de los aspectos formales de contenido

 

8.2. Búsqueda en los contenidos

 

Al igual que el resto de las aplicaciones de lectura, muchas de las infantiles nos ofrecen la posibilidad de buscar palabras o fragmentos, tanto dentro de la obra como en una fuente externa a través del acceso directo a la Wikipedia o a Internet.[11]

 

Este tipo de herramientas no son habitualmente utilizadas en los libros de ficción, ni en las primeras edades, pero en el caso de los libros informativos y en etapas lectoras superiores pueden ser especialmente útiles.

 

La búsqueda se puede realizar utilizando el icono de la lupa, por ejemplo cuando se quiere localizar en qué páginas aparece una determinada palabra dentro del texto, o bien seleccionando el término y marcando la opción definir.

 

 

 

 

 

 

Figura 4. Búsqueda de palabras dentro del texto          Figura 5. Definición de una palabra del texto

 

8.3. Navegación por los contenidos

 

A través del sistema de navegación, los diferentes programas nos permitirán realizar determinadas acciones entre las que podemos destacar:

 

 

 

Tabla 5 . Acciones de navegación por los contenidos

 

8.4.Anotaciones

 

Realizar anotaciones durante el proceso de lectura es una actividad más propia del entorno científico y académico y aunque no es muy habitual que los niños, sobre todo los más pequeños, realicen algún tipo de anotación, a medida que vamos avanzando en la etapa lectora hay más ejemplos de apps que permiten esta posibilidad. Las acciones más habituales son:

 

Subrayar con colores (imprescindible)

Destacar o marcar con colores (imprescindible)

Incluir anotaciones (imprescindible)

Indicar la existencia de una nota en la página (imprescindible)

Borrar notas y comentarios (imprescindible)

Generar índices de notas (imprescindible)

Ver las notas en forma de fichas o tarjetas numeradas (recomendable)

 

 

 

Figura 6. Destacar con colores                                  Figura 7. Anotaciones

 

  1. Interacción hacia fuera

 

 

Los niños y jóvenes demandan, cada vez más, poder compartir sus lecturas y comprobar que opinan sus semejantes sobre determinados títulos. Todos los que nos dedicamos a esto de la LI sabemos que la recomendación de un amigo es para ellos, después de la materia, el criterio por el que se deciden a leer un libro, que lo que funciona para que un título sea un éxito es el “boca a boca”.

 

Por ello son cada vez son más los programas que permiten recomendar la aplicación propiamente dicha, cada uno de los títulos e incluso las notas y subrayados del propio lector, bien en las redes sociales, o a través del correo electrónico con un mensaje tipo ya diseñado en el que solo hay que incluir la dirección del destinatario.

 

 

 

 

Figura 8. Compartir  y recomendar títulos o aplicaciones             Figura 9. Compartir  notas y subrayados

 

 

Habrá que tener en cuenta en este tipo de acciones que en las aplicaciones infantiles la opción compartir en redes sociales está limitada a los adultos a través de algún mecanismo de control, clave de acceso, resolución de una pregunta, etc.

 

 

 

Figura 10. Sistemas de control para padres

 

Igualmente es imprescindible que el lector tenga la posibilidad de valorar el libro o la aplicación a través de la asignación de estrellas. Esta puntuación se puede realizar desde la barra de herramientas pero es más adecuado efectuarla directamente desde cada uno de los títulos.

 

  1. Reconocimientos

 

La presencia de los contenidos digitales para niños es mínima en la prensa, revistas especializadas, estadísticas, estudios, informes y pocos los premios y galardones que permitirían un mayor conocimiento. Sin embargo, es importante conocer si las aplicaciones que analizamos han sido objeto de algún premio o galardón que sirvan para avalar su calidad.

 

En este sentido podemos destacar algunos como el Bologna Ragazzi Digital Award que otorga la Feria de Libro de Bolonia o el Appli d’Or, otorgado por una comisión integrada por profesionales y padres, que se da a aquellas aplicaciones que cumplan los criterios de originalidad, creatividad, diversión, diseño, sonido, calidad de la animación y ergonomía.

 

Dentro de los reconocimientos podemos igualmente utilizar las webs de los “recomendadores de aplicaciones” en las que suelen incluir valoraciones, reseñas, críticas y comentarios de aquellos productos especialmente reseñables y que nos permiten ir más allá de los contenidos, poco fiables en algunos casos, que aparecen en las plataformas de distribución y venta.

 

Conclusiones

 

En pocos años hemos visto como prácticas que se habían mantenido cas inmutables a lo largo de los siglos, como es el caso de la lectura, se han ido transformando para dar lugar a nuevas maneras de leer, escribir y editar, una revolución multidimensional que está afectado a las técnicas de producción y reproducción de textos, a los soportes y especialmente a las prácticas de lectura (Furtado, 2007).

 

La formación de los estudiantes en competencias digitales de lectura es una tarea que los educadores, maestros y bibliotecarios tienen que asumir y la universidad debe comprometerse en adiestrarles previamente para ello.

 

Por ese motivo, dentro de la oferta formativa universitaria en prácticas lectoras, y ante el creciente aumento de la producción de aplicaciones para niños, todo lo relacionado con la evaluación y selección de estos recursos digitales debe ser prioritario, porque tal como afirma Chartier (2012), la lectura hay que entenderla en su contexto histórico y en el actual, cualquier análisis que se haga debe tener en cuenta los dispositivos y evaluar las aplicaciones que posibilitan las adquisición de estas competencias de lectura digital de una forma diferenciada.

 

La selección de los productos más adecuados, puede ser una herramienta ideal en este proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, pues no se trata simplemente de poner la tecnología a su alcance, sino de enseñarles como se usa y para ello, orquestar sistemas y criterios de valoración que nos permitan seleccionar los productos que mejor se adapten a la consecución de estas competencias es, indudablemente, el primer paso.

RECENSIONI: Legge e libertà. La filosofia dell’educazione in Edda Ducci

Genesi e sviluppo di un’idea

Di solito, quando un professore ordinario lascia l’insegnamento per raggiunti limiti d’età, gli allievi più fedeli invitano i colleghi del loro Maestro a pubblicare articoli, saggi e contributi vari in un volume di Studi in onore di…..e vi aggiungono il nome.Fare ricerche in un argomento specifico necessita di un’attenzione extra e di una conoscenza approfondita del tema della ricerca.  Non è affatto un compito facile condurre la ricerca in un particolare campo.  Ha bisogno di ulteriore sforzo, così come la dedizione del lavoro.  La ricerca sul settore specifico dovrebbe anche illuminare i vari aspetti e dovrebbe anche fornire la possibilità di future opzioni di ricerca.  Per ottenere una conoscenza approfondita, visitare vari siti Web per una migliore comprensione dei concetti.  Edda Ducci, pedagogista tra i più incisivi del Secolo scorso, ha lasciato l’università di Roma 3, improvvisamente, quindi precludendosi il rito che accompagna, come si è appena detto, l’itinerario della propria esistenza terrena.

Un libro, dovuto ad un dottore di ricerca dell’Antoniano, oggi, tuttavia, può riconsegnarci il corposo lavoro di ricerca compiuto dalla Ducci e destinato a lasciare una testimonianza esemplare di alcune idee illuminanti che debbono essere poste alla base di un settore della pedagogia che va sotto il nome di Filosofia dell’Educazione e che, come tale, figura nei curricoli accademici. Si tratta di Legge e libertà. La filosofia dell’educazione in Edda Ducci (Editrice Limina Mentis, Villasanta (MB),2012). Se Edda Ducci richiama alla nostra mente i nomi di altri due suoi colleghi che in questo settore hanno dato contributi significativi per la fondazione epistemologica di questa disciplina – e sono da ricordare in particolare Francesco Mattei, dell’università di Roma che è stato suo grande amico e Franco Cambi, dell’università di Firenze – il libro di Andrea Muni ci autorizza ad attribuire in maniera netta e chiara i contenuti più specifici dei temi che sono indicati nel titolo del volume, ma anche quelli della filosofia e della pedagogia i quali danno senso e valore alla legge e alla libertà.

La loro enucleazione è fitta, perchè a legge e libertà si potrebbero aggiungere essere, umanazione, parola, linguaggio, dialogo, mistero, sacro e amore che nel pensiero di Edda Ducci danno alla filosofia il compito di “liberare l’umanità dell’uomo” e quindi promuovono e sollecitano una educazione “libera, liberatoria, liberante”. Certamente la filosofia della Ducci “ è difficilmente classificabile, perchè contiene elementi di personalismo, di ontologismo, di esistenzialismo ed è di sicura ispirazione cattolica, eppure ha tratti di originalità tali per cui è impossibile attribuirle etichettature univoche a meno di ricadere in arbitrarie forzature”(pg.298). Ma è anche discutibile non attribuire alla Ducci l’appartenenza a quel movimento di idee che è il personalismo che pure trae origini dal pensiero tomista e che in Italia ha avuto insigni rappresentanti come Stefanini, Agazzi, Flores d’Arcais, Catalfamo e Mencarelli, per non dire delle pietre miliari che sono stati Mounier e Maritain. In buona sostanza il personalismo cristiano della Ducci non si chiude nell’ideologizzazione, ma si apre al dialogo, anche a quello “minore” che sono stati i passaggi filosofici della fine Secolo e che hanno visto i più recenti contribiuti scientifici della Ducci. Così come la sottolineatura del carattere educativo della filosofia che pure ha permesso alla Ducci non solo di radicarsi sui classici, da Sofocle a Platone ed Aristotele, ma anche in Kierkegaard, Ebner e Fabro. Indubbiamente le vasta e profonde lettura dei classici trovano un respiro profondo nella filosofia della Ducci che attribuisce alla pedagogia un compito altrettanto specifico: non quello delle competenze, delle abilità e delle conoscenze, “ma del suo essere relazionale e dialogico”. Come annota il Muni: “fine dell’educazione per la Ducci è liberare l’umanità dell’uomo, risvegliando in lui la sua anima, in cui è originariamente presente (per partecipazione di figliolanza) l’amore, la libertà e la legge di Dio” (p.302). La pedagogia della Ducci è “una pedagogia della libertà”, bene fondata e direzionata. Scaturisce da una filosofia dell’educazione, non da una teologia dell’educazione che pure avrebbe potuto essere un’altra strada da percorrere con l’intelligenza, l’acume e la profondità culturale di questa Autrice che resta una delle più autorevoli rappresentanti di questo ambito di ricerca che ancora ha tanto cammino davanti a sè.

Diseño y evaluación de recursos educativos en la red

INTRODUCCIÓN

El diseño y evaluación de recursos educativos en la red se ha convertido en un requisito para la docencia y la investigación en la función docente en la sociedad de la información y el conocimiento; y se presenta como una competencia transversal en el marco de las estrategias docentes del siglo XXI.

Son muchas las instituciones que están trabajando en la puesta a disposición de recursos educativos de calidad en el ámbito de la educación y la formación a lo largo de la vida. Esta asignatura pretende que los participantes adquieran habilidades y destrezas en el diseño y evaluación de estos recursos para su integración en las actividades académicas y de investigación.

È importante che le organizzazioni e le istituzioni lavoreranno in modo coeso verso l’obiettivo. I partecipanti dovrebbero cercare di acquisire conoscenze e competenze e passarlo agli studenti nel modo più completo possibile. Gli insegnanti dovrebbero abbracciare pienamente i nuovi metodi e le nuove tecnologie affinché l’intero sistema funzioni bene. Controlla il sito ufficiale per capire meglio.

Distintas entidades nacionales e internacionales ofrecen marcos competenciales que ayuden a promover el uso de los recursos TIC en distintos contextos personales y profesionales.

El dominio de estas tecnologías por los docentes se presenta como un modelo imitable para los estudiantes y como una vía de perfeccionamiento permanente para llevar a cabo tareas docentes e investigadoras.

Para abordar el diseño y evaluación de recursos educativos en la red se van a abordar los siguientes temas:

  • Modelos pedagógicos para la integración de recursos en educación.
  • Repositorios de objetos de aprendizaje.
  • Taxonomías para el diseño y evaluación de recursos educativos en la red
  1. MODELOS PEDAGÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE RECURSOS TIC EN EDUCACIÓN

En este tema se han seleccionado algunos modelos pedagógicos que facilitan la integración de recursos TIC en Educación. Estos modelos pueden considerarse marcos conceptuales que ofrecen una visión integral de distintos elementos relevantes a considerar a la hora de aplicar las tecnologías en el contexto educativo.

Los modelos seleccionados para su análisis, reflexión son: Tomei (2005), Modelo TPCK (2006) y Proyecto ECD-TIC UNESCO (2008) . Los niveles propuestos por Tomei se centran en las competencias de docentes y estudiantes. El proyecto ECD-TIC UNESCO está especialmente dirigido a docentes de educación primaria y secundaria; y el Modelo TPCK está desarrollado en el ámbito universitario.

 

1.1. Niveles de dominio de la tecnología

Tomei (2005) presenta una taxonomía de seis niveles de dominio de la tecnología:

 

  • Nivel 1. Comprensión de la tecnología. Grado mínimo de competencia del profesor y estudiantes ante la tecnología, ordenadores, programas educativos, ofimática, internet, y su aplicación efectiva como estrategia de aprendizaje.

 

  • Nivel 2. Colaboración e intercambio de ideas. Habilidad para utilizar la tecnología para una interacción interpersonal efectiva.

 

  • Nivel 3. Toma de decisiones y solución de problemas. Habilidad para usar la tecnología en situaciones nuevas y concretas para analizar, valorar y juzgar.

 

  • Nivel 4. Aprendizaje con tecnología. Identificación, aprovechamiento y aplicación de las tecnología existente en situaciones únicas de aprendizaje.

 

  • Nivel 5. Enseñanza con tecnología. Creación de materiales basados en tecnologías, combinando distintas tecnologías para enseñar.

 

  • Nivel 6. “Tech-ology”: estudio de la tecnología. Habilidad para juzgar el impacto universal, valores compartidos, e implicaciones sociales del uso de la tecnología y su influencia en el aprendizaje y la enseñanz.

 

Estos nieveles ofrecen una camino para avanzar en los niveles superiores de integración de la tecnología para su uso educativo.

 

1.2. Modelo TPCK

El modelo tecnopedagógico TPCK (Mishra y Koehler, 2006) responde a las siglas (en inglés) de Tecnología, Pedagogía, Contenidos y Conocimiento [url: tpck].

 

Las distintas combinaciones entre elementos del modelo permite abordar el papel de las tecnologías educativas desde un corpus de conocimiento integrado (Figura 1) [url: tpack].

 

 

 

Figura 1. TPACK [url: tpack]

 

Las combinaciones de análisis que ofrece el modelo son siete:

 

  • CK (Content Knowledge): onocimiento de la materia/contenidos.

 

  • PK (Pedagogical Knowledge): Conocimiento sobre los procesos, métodos y prácticas de enseñanza-aprendizaje.

 

  • TK (Technological Knowledge): Conocimiento tecnológico.

 

  • CPK (Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento didáctico sobre la materia.

 

  • TCK (Technological Content Knowledge): Conocimiento del contenido tecnológico.

 

  • TPK (Technological Pedagogical Knowledge): Conocimiento de tecnologías educativas (webquest, etc.)

 

  • TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento tecnopedagógico para el aprendizaje-enseñanza de una materia.

 

Las distintas combinaciones del modelo permite diseñar distintas estrategias de enseñanza para reforzar en cada situación de aprendizaje uno o varios de los ejes: contenidos-pedagogía-tecnología.

 

1.3. Proyecto ECD-TIC UNESCO

Los Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) nos ofrecen un modelo de referencia para la integración curricular de las TIC [url: UNESCO ECD-TIC].

 

Las propuestas presentadas en el Informe de la UNESCO (2008) se estructuran en base a 2 ejes: (I) Enfoques y (II) Componentes del sistema educativo.

 

El eje Enfoques gira en torno a tres: (1) Nociones básicas de TIC, (2) Profundización del conocimiento, y (3) Generación de conocimiento.

 

El eje Componentes del sistema educativo destaca cinco: (1) Plan de estudios (curriculo) y evaluación, (2) Pedagogía, (3) Utilización de las TIC, (4) Organización y administración de la institución educativa, y (5) Práctica y Formación profesional del docente.

 

La matriz resultante en la versión adaptada de Eduteka (2008a) ofrece una visión de las competencias TIC que debe alcanzar el docente a lo largo de su carrera profesional de forma progresiva.

 

Tabla 1. Estándares de competencias en TIC para docentes (Adaptado de UNESCO, 2008).

 

 

Nociones básicas de TIC

 

Profundización del conocimiento

 

Generación de conocimiento

 

Pedagogía

 

Integrar las TIC “Saber” dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividaes y presentaciones efectuadas en el aula

 

Solución de problemas complejos. Estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos.

 

Autogestión. Modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes adquiridas.

 

Práctica y formación profesional

 

Alfabetismo en TIC. Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.

 

Gestión y guía. Crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formación profesional.

 

Docente modelo de educando. Mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento.

 

Plan de estudios

 

Conocimientos básicos. Tener conocimientos sólidos de los estándares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas como también capacidad de integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estándares de éstas, en el currículo.

 

Aplicación del conocimiento. Poseer un conocimiento profundo de su asignatura y estar en capacidad de aplicarlo (trabajarlo) de manera flexible de una diversidad de situaciones.

 

Competencias del siglo XXI. Conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que éstos tropiezan.

 

Organización y administración

 

Aula de clase estándar. EStar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.

 

Grupos colaborativos. Ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fín de respaldar la colaboración.

 

Organizaciones de aprendizaje. Ser capaces de desempeñar un papel de liderazgo en la formación de sus colegas, así como en la elaboración e implementación de la visión de su institución educativa como comunidad basada en innovación y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

 

 

Utilización de las TIC

 

Herramientas básicas. Conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de internet, un programa de comunicación, un prsentador multimedia y aplicaciones de gestión.

 

Herramientas complejas. Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.

 

Tecnología generalizada. Tener capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en manera de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

 

El interés despertado por el proyecto ha llevado a Eduteka (2008b) a presentar una selección de recursos disponibles en su portal para ayudar a cumplir estos estándares.

 

  1. REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

En el capítulo “Recursos educativos abiertos. Aspectos Conceptuales” (OCDE, 2007) se señala que Wiley (1998) inventó la expresión “contenido abierto” qué llamó la atención de los usuarios de Internet y popularizó la idea de que los principios del movimiento de software de código abierto podrían ser aplicados de manera productiva al contenido (p. 35).

 

Los repositorios de objetos de aprendizaje pueden enmarcarse dentro de la iniciativa de OER (Open Educational Resources) o Recursos Educativos en Abierto que abarcan siguiendo un estudio de la OCDE (s/f) abarcan:

 

  • Cursos y contenidos en abierto [Open courseware and content].

 

  • Software libre [Open software tools].

 

  • Materiales e-learning para docentes [Open material for e-learning capacity building of faculty staff].

 

  • Repositorios de objetos de aprendizaje [Repositories of learning objects].

 

  • Cursos educativos gratis [Free educational courses].

 

Los objetos de aprendizaje deben incluir siguiendo a Barritt y Alderman (2004, pag. 8) distintas propiedades: basados en objetivos, libres de contexto, interactivos, autodescriptivos, autónomos, de un único orígen y estar en formato libre.

 

Clark (1998) (citado en Barritt y Alderman, 2004, pag. 10) presenta distintas modalidades de arquitecturas de aprendizaje que sirven de orientación en la creación de objetos de aprendizaje (Tabla 2).

 

Tabla 2. Arquitecturas para la creación de objetos de aprendizaje

 

Arquitectura

 

Descripción

 

Receptiva

 

Los estudiantes tienen un rol de observador. Puede tener un formato de presentación extensa sin preguntas o pantallas e-Learning sin interactividad. El rol del estudiante es pasivo sin control sobre el desarrollo de eventos.

 

Directiva

 

El estudiante tiene un rol más activo. El material contiene la oportunidad de aplicar el aprendizaje a través de actividades o interacciones.

 

Descubrimiento guiado

 

El estudiante tiene la oportunidad de resolver problemas reales y cuenta para ello con ayudas pedagógicas para su solución.

 

Exploratoria

 

El estudiante cuenta con gran variedad de materiales que pueden seleccionar de forma libre.

 

Eduteka (2007) presenta una selección de sitios que ofrecen Contenidos Educativos Abiertos: Eduteka, Cursos del MIT, Proyecto Gutenberg, Objetos de Aprendizaje (Colombia Aprende), iBiblio, Development Gateway Foundation, OER Commons, Smithsonian Institute, EducaNext, Discovery Channel, Tierra Visible (NASA), Wikipedia, Internet Archive, Monterey Institute for Technology, Open Learning Initiative (OLI), Universidad Virtual (UNESCO), Acceso a Laboratorios Reales (MIT), Observatorio de contenidos para eLearning, Sofía, Reseña de repositorios de Contenidos Educativos y Directorio de Repositorios de REA.

 

El portal OLCOS (Open eLearning Content Observatory Services) [url: olcos] ofrece una clasificación de repositorios de contenidos eLearning en abierto en las siguientes fuentes (OLCOS-Repositorios, s/f):

 

  • Portales [Portals & Gateways]: IIEP-UNESCO Wiki of OER repositories, MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), OER Commons, Open Courseware Directory (OCD), OpenCourseWare Finder, Resource Discovery Network (RDN), etc.

 

  • Repositorios institucionales [Institutional repositories]: AT&T Knowledge Network Explorer: Blue Web’n Homepage, Iconex Learning Objects Repository, ide@s, JORUM, MIT OpenCourseWare, Maricopa learning exchange (MLX), Monterey Institute for Technology and Education National Repository of Online Courses (NROC), NLN (National Learning Network) Materials), OpenLearn, SchoolNet, UNU Open Course Ware y World Lecture Hall.

 

  • Portales y colecciones temáticas [Subject portals/collections]: General, Science, Social Sciences y Humanities. Dentro de Ciencias Sociales están referenciados: Intute: Social Sciences gateway, LoLa Exchange,

 

  • Recursos digitales [Stand alone digital media resources]: Archival Sound Recordings, Education Podcast Directory, Flickr, FreeSheetMusic, Chappell of Bond Street, Furl, Librivox, You Tube, etc.

 

  • Comunidad de desarrolladores de contenidos [Community developed content]: Apple Learning Interchange – Teaching & Learning, ConnectViaBooks, Connexions, Digg, Open Up, LeMill, Wikieducator, Wikipedia, Wikiversity, etc.

 

Los repositorios de objetos de aprendizaje seleccionados para este tema han sido uno a nivel nacional español (AGREGA) y uno a nivel internacional (MERLOT). Estos repositorios de objetos de aprendizaje ofrecen recursos educativos clasificados en función de distintos criterios de utilidad en el ámbito educativo.

 

El repositorio AGREGA contiene recursos educativos de interés para profesores y alumnos de los distintos niveles educativos no universitarios.

 

El portal de agrega incluye, vídeos, documentos, un aula virtual para la formación de los usuarios, un blog y un repositorio de objetos educativos multimedia adaptados al currículo de la enseñanza reglada no universitaria. Con ello se pretende coordinar el trabajo de creación de contenidos digitales curriculares con las distintas administraciones educativas.

 

Otra iniciativa institucional del Ministerio de Educación a través del ITE ha sido la puesta en marcha del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistema no Propietarios (CeDeC) encargado de dotar de contenidos digitales al Programa Escuela 2.0. Ministerio de Educación a través del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) y de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.

 

Entre los objetivos del CeDeC está el diseñar, elaborar, desarrollar, catalogar y evaluar contenidos digitales educativos libres, dirigidos a colectivos educativos específicos, que desarrollen los currículos del sistema educativo.

 

El repositorio MERLOT contiene recursos diseñados principalmente para su uso por profesores y estudiantes del ámbito universitario. MERLOT (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) es un programa creado en 1997 por la Universidad del Estado de California en asociación con instituciones de educación superior y asociaciones profesionales.

 

En la sección de Educación los recursos están agrupados en General, Liderazgo, Formación del Profesorado. En cuanto a los tipos de materiales hay: tutoriales, objetos de aprendizaje, estudios de caso, simulaciones, test, cursos, etc. Cada uno de los recursos está descrito por autor, descripción, tipo, fecha de incorporación y modificación.

 

  1. CRITERIOS PARA EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED

Los criterios para el diseño y evaluación de recursos educativos en la red es un área de interés a lo largo de la evolución de la aplicación de las tecnologías en el ámbito educativo y que ha generado trabajos que buscan la sistematización y categorización de las principales funcionalidades que caracterizan a un recurso educativo en la red.

 

En este apartado se abordan criterios relevantes tanto para docentes como para diseñadores; si bien en la práctica puede adaptarse a distintos contextos.

 

3.1. Criterios para diseñadores

Los diseñadores de recursos siguen distintas metodologías para garantizar la adecuación de los mismos al contexto educativo.

 

Fresen (2007) propone una taxonomía de factores para promover la calidad del aprendizaje basado en la web destacando factores pedagógicos (resultados del aprendizaje, expectativas, centrado en el alumno un ambiente de aprendizaje, contenidos y recursos pertinentes, fiables y vigentes, etc.). Así mimso aborda los factores para el diseño instruccional relacionados con la usabilidad (estándares, accesibilidad, etc.) y los principios de aprendizaje (aprendizaje colaborativo, interactividad, niveles cognitivos, etc.).

 

Garret (2000) distingue entre distintos tipos de web centrándose en el diseño de los elementos que inciden en la experiencia de usuario:

 

  • Web como interfaz de sofware [Orientado a la tarea]: diseño visual, interfaz, información, interacción, especificaciones funcionales y necesidades del usuario.

 

  • Web como sistema hipertextual [Orientado a la información]: diseño visual, navegación, información, arquitectura, requisitios de los contenidos, necesidades del usuario y objetivos del sitio web.

 

Meca-ODL (2000) ofrece una guía metodológica para el análisis de la calidad de la formación a distancia en internet de utilidad para desarrolladores, distribuidores y usuarios. La guía está estructurada en distintas fases de análisis: concepción, análisis, diseño, contenidos, producción, distribución y evaluación.

 

Mur y Serrano (2006) señalan tres fases para el Diseño de la web docente: diseño pedagógico, diseño estructural y diseño formal.

 

NACOL (2010) agrupa los ítems para analizar si los cursos online siguen los estándares de calidad previstos por Asociación Internacional para el Aprendizaje On-line (iNACOL) para la evaluación de cursos online, en los siguientes apartados: Contenido, Diseño educativo, evalución del estudiante, tecnología, gestión y evaluación del curso, habilidades para el siglo XXI.

 

Ronen-Fuhrmann, Kali y Hoadley (2008, p. 29) señalan distintas dimensiones para la evaluación del diseño de tecnologías educativas: actividad del estudiante, colaboración, accesiblidad del contenido, autonomía, etc.

 

Las pautas a seguir por diseñadores incluyen aspectos tecnopedagógicos que intervienen para configurar recursos educativos que aporten un valor añadido a los medios didácticos tradicionales. En este línea las editoriales están desarrollando materiales web interactivos que son personalizables por el docente en función de las necesidades del tema, nivel, grupo de estudiantes, etc.

 

3.2. Criterios para educadores

Los educadores requieren contar con unos criterios que les permitan llevar a cabo tareas de selección de recursos educativos en la red. Los docentes deben decidir los criterios que van a tener en cuenta en función de los objetivos que se pretende alcanzar a través de los recursos seleccionados. Para ello pueden como adaptar los criterios propuestos por otros autores, o crear sus propios criterios partiendo de su experiencia docente sobre la temática así.

 

Son muchos los autores que ofrecen criterios para la evaluación de recursos educativos en la red, entre los que hemos seleccionado: Beck (2008), Churches (2009), Hutchings (1992), y Marquès (2000, 2001, 2004).

 

Beck (2008) propone como criterios de evaluación: autoría, fiabilidad, objetividad, actualidad y amplitud.

 

Churches (2009) Presenta una adaptación de la taxonomía de Bloom para la integración de recursos digitales. Incluye una ejemplificación del tipo de recursos web que permiten alcanzar los objetivos de cada fase.

 

Hutchings (1992, p. 193) establece una relación entre tareas de aprendizaje que se establecen en sistemas hipermedia: Control: Sistema controlado por el estudiante vs profesor; Síntesis: Creación vs Presentación; e Implicación: Activo vs. Pasivo.

 

Marquès (2000, 2001, 2004) ha elaborado distintas plantillas para evaluar espacios web de interés educativo, portales educativos, o webs docentes.

 

  • En la evaluación de espacios web de interés educativo señala la importancia de los aspectos funcionales, tecno-estéticos y psicológicos.

 

  • En la evaluación de portales educativos se incluyen diferentes apartados: servicios que proporciona, aspectos técnicos y estéticos, funcionales y pedagógicos.

 

  • Para la evaluacion de webs docentes incorpora distintos apartados: generales, funcionales, técnicos, científicos y pedagógicos.

 

El empleo de medios requiere explicitar el modelo de construcción e integración de los mismos, a la vez que el proceso de diseño y adecuación de la presentación del contenido instructivo, mediante la programación de unidades didácticas (Medina, Domínguez y Sánchez, 2008; Cacheiro y Domínguez, 2011). Se trata de optimizar la potencialidad de recursos y servicios que posibilitan las Tecnologías de la Información, Comunicación y Conocimiento en general e internet en particular en el entorno educativo (Gallego, Alonso y Cacheiro, 2011).

 

Cada uno de estos autores nos ofrece aspectos y elementos que pueden ser de ayuda para el docente a la hora de configurar sus propios criterios de evaluación de recursos educativos en la red teniendo en cuenta su contexto de aplicación.

La classificazione dei comportamenti problema alla luce dell’I.C.F. (International Classification of Funzionality)

La classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute, o I.C.F., nasce dalla necessità avvertita da medici, pedagogisti, educatori e psicologi di usufruire di un linguaggio oggettivo per l’intervento sulle differenti patologie che possono intaccare un soggetto in formazione.

Poter usufruire di una descrizione standardizzata delle situazioni problematiche significa poter basarsi non più su degli interventi aspecifici dettati dall’orientamento del pedagogista o psicologo che interpreta e opera attraverso una concezione personale, ma utilizzare una piattaforma univoca sulla quale amalgamare le varie competenze in un’ ottica totalmente diversa.

Il focus è costituito da una nuova lettura delle problematiche in termini di funzionalità compromessa. Inoltre, la funzionalità si riferisce non solo puramente agli aspetti corporei ma prende in considerazione il soggetto nella sua totalità analizzandolo da tre angolature differenti: corpo, persona e persona in un contesto. Quest’ultimo aspetto è fondamentale in quanto i fattori contestuali sono quelli che determinano se la persona con una condizione di salute “normale” si trasformi o meno in una disabilità.

L’I.C.F. descrive le conseguenze di una condizione di salute in termini di funzionamento e di esperienza di salute. Esso propone un sistema diverso di definizione della salute e della disabilità che potremmo definire biopsicosociale, una chiave di lettura delle disabilità che coglie contemporaneamente i fattori psicologici e sociali di una disabilità senza rinunciare all’aspetto “medico”.

Un simile approccio alla disabilità ci permette di considerare tutti qui fattori ambientali che molto spesso sono alla base di manifestazioni problematiche senza la necessaria e contemporanea presenza di deficit di natura organica.

Quando si parla, infatti, di “comportamenti problema” ci si riferisce non solo ad atteggiamenti stereotipati di autolesionismo, aggressività, di emissioni di urla o turpiloqui ma si includono anche tutte quelle manifestazioni disadattanti, di rifiuto, opposizione, di rifiuto opposizione del soggetto che potrebbero essere definite da uno sguardo poco attento “attività non pericolose” o “apparentemente non gravi”.

In genere con il termine “comportamento problema” si intende qualsiasi comportamento che abbia come unico scopo il ripristino o il permanere di una condizione stereotipata. Tuttavia essi possono essere:

  • Avversativi: come quelli supra esposti di rifiuto contrapposizione alle regole, di fuga dal contesto, di totale rifiuto;

 

  • Malversativi: autolesionismo, aggressività, comportamenti tipici dei soggetti affetti da autismo o gravi deficit cognitivi;

 

  • Ostativi: presenza di iper – o ipo – funzioni sensoriali, estraneazione, allontanamento.

 

Molto spesso, inoltre, ci si è interrogati sull’eziologia di tali comportamenti problematici arrivando, di volta in volta a delle teorie discordanti o quanto meno non univoche. Tuttavia, al di là delle situazioni in cui, come nel caso dell’autismo si ha una spiegazione pressappoco evidente del perché tali soggetti pongono in essere simili comportamenti, a nostro sommesso avviso, le cause che stanno alla base sono riconducibili a tre tipologie di finalità:

 

  • Comportamenti che sono finalizzati ad ottenere l’accesso a qualche tipo di rinforzo, tra cui: l’attenzione, oggetti desiderati, stimolazioni sensoriali o svariate attività;

 

  • Comportamenti che sono finalizzati a sfuggire determinate azioni o conseguenze: come evitare attività intellettive, pratiche, sociali o culturali;

 

  • Comportamenti che sono stimolati da particolari precondizioni contestuali, tra le quali: la presenza di un dolore fisico; l’insufficienza di un rinforzo per l’esecuzione di un determinato compito, ma anche la scarsa chiarezza delle istruzioni.

 

 

 

Pertanto, sembra essere necessaria una rilettura dei comportamenti problema andando oltre le stereotipie. Quest’ultime circoscrivono l’ambito dei comportamenti problematici identificando esclusivamente tutti quei comportamenti cognitivi, sensoriali e motori, ripetitivi, isolati o spontanei, subentranti, che non sono contestuali.

Si dovrebbe comprendere a fondo la situazione, la persona e il motivo per cui una persona si sta comportando in modo particolare. È necessario osservare attentamente il comportamento e le azioni. Per analizzare la situazione dovrebbe essere speso un lasso di tempo adeguato. Scavare questo articolo per capire di più sui problemi comportamentali e su come affrontarli.

Includere all’interno di questa categoria tutte le manifestazioni problematiche, anche quelle che nascono da condizioni contestuali, significa poter intervenire ancora prima che un comportamento negativo si fossilizzi causando ulteriori problematiche per l’autostima e il futuro sviluppo formativo del soggetto.

Dal canto nostro questo implica la possibilità di mettere appunto un intervento più immediato e, sicuramente, più efficace dal punto di vista, non solo, didattico- pedagogico ma anche, e soprattutto, da quello psicologico con positive ricadute sugli allievi oggetto dell’intervento pedagogico speciale.

 

A tal’uopo la classificazione I.C.F., di cui in seguito esplicheremo funzionalità e obiettivi, ci aiuta a stabilire in modo oggettivo quali sono gli aspetti non funzionanti di un soggetto nella sua totalità: organica psicologica e sociale, offrendo definizioni operative dei domini della salute e di quelli ad essa correlati. Questo, ovviamente non significa che tale assetto si traduca in una classificazione di persone ma piuttosto ci aiuta a descrivere e comprendere la situazione di ciascuna persona all’interno di un ambito delimitato di abilità, funzionalità e domini relativi alla condizione di salute.

 

La classificazione I.C.F. è strutturata in due parti fondamentali ciascuna delle quali formata da ulteriori due componenti: la prima è relativa al “Funzionamento e alla disabilità”, la seconda fa riferimento ai “ Fattori contestuali”. Le componenti sono rispettivamente: – “Funzioni e strutture corporee” e “Attività e Partecipazione” nella prima, “Fattori ambientali” e Fattori Personali” nella seconda. Tuttavia, quest’ ultimi non sono classificati per l’ ampia mutevolezza sociale e culturale ad essi connessa.

 

In tale catalogazione ad ogni funzione menzionata corrisponde una ben precisa definizione che riportiamo, a fini esplicativi, nella tabella qui di seguito[1]:

 

 

 

DEFINIZIONI

 

FUNZIONI CORPOREE

 

Funzioni fisiologiche dei sistemi corporei(incluse le funzioni psicologiche)

 

STRUTTURE CORPOREE

 

Le parti anatomiche del corpo, come gli organi, gli arti e le loro componenti.

 

MENOMAZIONI

 

Problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una perdita significativa.

 

ATTIVITÀ

 

L’esecuzione di un compito o una azione da parte di un individuo

 

PARTECIPAZIONE

 

Coinvolgimento in una situazione di vita

 

LIMITAZIONI DELL’ATTIVITÀ

 

Sono le difficoltà che un individuo può incontrare nell’eseguire delle attività

 

LE RESTRIZIONI DELLA PARTECIPAZIONE

 

I problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita

 

I FATTORI AMBIENTALI

 

Gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza.

 

Organizzazione Mondiale della Sanità 2001

 

 

 

Da tale prospetto si mette in luce come, in quest’ ottica, lo “stato di salute” del soggetto sia pertanto il risultato di una interazione multiprospettica di condizioni di funzionamento che coinvolgono tanto l’aspetto organico quanto quello contestuale.

 

Un’ accurata valutazione dell’infinita varietà di difficoltà e disagi che possono svilupparsi dalla correlazione di tutti questi aspetti ci conduce verso una classificazione più ampia delle situazioni problematiche nei termini di: Bisogni Educativi Speciali.

 

Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espresso in un funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello I.C.F. dell’ Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes 2006)

 

Questa rilettura delle varie manifestazioni disadattanti in diversi contesti, scolastici e non solo, apre la strada ad un ventaglio ricco di possibilità di interventi psicoeducativi, elaborati alla luce della nuova classificazione dei bisogni ed, anche, attraverso il supporto della “griglia di funzionamento” fornitoci dall’Organizzazione Mondiale della Sanità.

 

 

 

 

 

Il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita e l’intervento psicoeducativo secondo l’I.C.F.

 

(Donatella Di Maio)

 

 

 

L’I.C.F. si rivolge a tutti quei soggetti che presentano bisogni educativi speciali per i quali è necessaria, all’interno dell’istituzione scolastica, la formulazione di un Piano Educativo Individualizzato in grado di fornire risposte adeguate. Occorre, però, che il P.E.I., si inserisca in un paradigma concettuale capace di cogliere le varie dimensioni dei bisogni, sia quelli “forti” che quelli “deboli”, i quali altrimenti rischiano di non essere riconosciuti con piena dignità.

 

L’I.C.F., quindi, rappresenta la cornice entro cui operare una rilettura globale dei bisogni. Conseguentemente, la classificazione va intesa non come una diagnosi funzionale in quanto tale, ma come un approccio che parla di salute e di funzionamento, non di patologie e di disabilità.

 

All’interno di questa mutata prospettiva è, dunque, più corretto parlare di Progetto di vita, che implica un ampliamento degli attori di tale processo e dilata gli interessi e la partecipazione, piuttosto che soltanto di Piano Educativo Individualizzato il quale rimane ancorato ad una impostazione prevalentemente clinico-medica e che – proprio per la sua genesi specifica – non fornisce aiuti concreti a chi, come l’insegnate, si muove ad un livello differente.

 

Il Progetto di vita esplora, invece, la situazione globale dell’alunno ed indaga i fattori che facilitano e quelli che ostacolano il processo di integrazione-inclusione; ne deriva una conoscenza integra, a tutto tondo, orientata alla complessità ed alla molteplicità. Lungo questa direttrice si sviluppa un modo totalmente nuovo di intendere l’integrazione scolastica degli alunni in difficoltà; la diagnosi funzionale, alla luce dell’I.C.F., diventa una raccolta di informazioni e una elaborazione collettiva, con l’intento di migliorare la prassi scolastica quotidiana con un evidente vantaggio per il processo di insegnamento-apprendimento.

 

La diagnosi funzionale educativa, secondo l’I.C.F., presuppone che nella sua elaborazione l’insegnante occupi un ruolo privilegiato, affiancato dallo psicologo, dal neuropsichiatria infantile e dagli altri operatori della riabilitazione. Peraltro, il compito degli insegnanti rimane insostituibile in vista della progettazione e della realizzazione di attività didattiche ed educative efficaci ed appropriate, capaci di rendere più agevole la quotidianità scolastica per l’allievo in difficoltà.

 

Il Progetto di vita va oltre l’orizzonte scolastico, dilata il panorama e si pone come obiettivo irrinunciabile quello della prospettiva futura dell’individuo, in una dimensione di progettualità che supera gli angusti schemi del “vivere alla giornata” o del “concentrarsi sui bisogni del presente”, che troppo spesso scandiscono la vita del disabile e dei suoi familiari. Pone l’accento sulle abilità possedute e sulle strategie didattiche più efficaci per il loro potenziamento, così da formare un “Se” il più possibile strutturato ed una personalità che possa raggiungere livelli accettabili di autonomia e di maturità.

 

Tutto questo è molto più difficile nel caso di soggetti che presentano comportamenti problema gravi: autolesionismo, stereotipie, aggressività, problemi dello spettro autistico. In questi casi, creare con l’alunno una relazione significativa è tutt’altro che semplice, sebbene sia indispensabile qui più che altrove, perché una buona relazione, specie se l’alunno è un disabile grave, è un terreno insostituibile nel quale far fruttare quell’insieme di azioni di qualità volte allo sviluppo ed al raggiungimento di obiettivi pedagogicamente validi.

 

L’intervento psicoeducativo, alla luce dell’I.C.F., va oltre i semplici interventi gestionali, in cui si fornisce assistenza alle persone che manifestano comportamenti problematici, in quanto cerca di capire perché il comportamento problema viene emesso e come si può aiutare la persona disabile a sostituirlo con comportamenti più accettabili.

 

Punto di partenza di questo faticoso cammino è l’alleanza psicoeducativa tra le figure significative che si prendono cura del disabile per decidere una strategia comune; l’alleanza psicoeducativa presuppone, inoltre, un’alleanza ulteriore, quella con la persona destinataria dell’intervento, per comprendere il significato del suo comportamento, conseguentemente un’alleanza con i suoi bisogni e i suoi desideri.

 

Ciò non si raggiunge né facilmente né immediatamente, sia perché i bisogni sono espressi in modo problematico, sia perché accade molto frequentemente che la persona disabile risponda all’intervento con varie forme di rifiuto, chiusura, evitamento che ostacolano il suo sviluppo e rendono più tortuoso il percorso del gruppo di riferimento educativo che dovrà capire anche l’origine del comportamento problema.

 

È ormai opinione condivisa che i comportamenti problema siano funzionali alla persona che li emette; gli studi pionieristici di Edward Carr hanno messo in luce che questi comportamenti rispondono, soprattutto, ad un fine comunicativo e, solo in misura minore, hanno una funzione di autoregolazione del flusso di stimolazioni e di sensazioni.

 

Infatti, la persona disabile poiché priva di un codice comunicativo strutturato o, comunque, univocamente interpretabile, ricorre ai comportamenti problema per esprimere i propri bisogni ed è per questo che l’intervento psicoeducativo deve essere connotato da una forte valenza comunicativa.

 

È bene ricordare che il comportamento problema si colloca all’interno di un contesto e che le condizioni antecedenti influenzano e, in qualche modo, facilitano l’emissione del comportamento problema. L’analisi funzionale che va condotta prima di ogni intervento psicoeducativo, serve proprio ad accertare la reale funzione del comportamento problema e le stimolazioni che lo influenzano e lo precedono; essa fornisce, inoltre, informazioni sulla relazione che esiste tra emotività e comportamento problema: nel caso in cui il soggetto non riesce a gestire le emozioni, l’ansia può raggiungere livelli molto alti e sfociare in comportamenti aggressivi. È, dunque, possibile anticipare l’emissione del comportamento problema, ed anche sostituirlo con comportamenti positivi ed alternativi.

 

Sulla base dei risultati emersi nella fase dell’analisi funzionale rispetto alla funzione svolta dal comportamento problema, si può progettare un intervento positivo-sostitutivo diretto a fornire al soggetto modalità alternative di condotta per la relazione sociale, che egli impari ad usare gradualmente, in sostituzione dei comportamenti problema, in maniera stabile e non temporanea.

 

Per arrivare a ciò bisogna frustrare il comportamento problema, facendo attenzione a non impedirlo; vi è infatti una differenza sostanziale tra la frustrazione del comportamento ed il suo impedimento: frustare il comportamento vuol dire evitare che esso raggiunga l’effetto desiderato; impedire il comportamento significa che l’azione non viene compiuta e, di conseguenza, significa impedire che il soggetto possa fare esperienza della sua inefficacia.

 

È importante, invece, che la persona si renda conto che il comportamento problema non raggiunge più il risultato desiderato e su questa condizione iniziale progettare l’intervento positivo-sostitutivo che creerà le basi da cui partire per proporre al soggetto comportamenti alternativi, socialmente più accettabili, che rispondano alla stessa funzione del comportamento problema ma che vengano espressi in maniera non aggressiva e nell’ottica del conseguimento degli obiettivi del Progetto di vita.

 

Occorre che il soggetto giunga al cambiamento come espressione di un suo desiderio, che riesca a trovare una sua motivazione intrinseca e che vi partecipi attivamente per arrivare ad un uso spontaneo di comportamenti positivi sostitutivi.

 

 

 

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