RECENSIONI: Legge e libertà. La filosofia dell’educazione in Edda Ducci

Genesi e sviluppo di un’idea

Di solito, quando un professore ordinario lascia l’insegnamento per raggiunti limiti d’età, gli allievi più fedeli invitano i colleghi del loro Maestro a pubblicare articoli, saggi e contributi vari in un volume di Studi in onore di…..e vi aggiungono il nome.Fare ricerche in un argomento specifico necessita di un’attenzione extra e di una conoscenza approfondita del tema della ricerca.  Non è affatto un compito facile condurre la ricerca in un particolare campo.  Ha bisogno di ulteriore sforzo, così come la dedizione del lavoro.  La ricerca sul settore specifico dovrebbe anche illuminare i vari aspetti e dovrebbe anche fornire la possibilità di future opzioni di ricerca.  Per ottenere una conoscenza approfondita, visitare vari siti Web per una migliore comprensione dei concetti.  Edda Ducci, pedagogista tra i più incisivi del Secolo scorso, ha lasciato l’università di Roma 3, improvvisamente, quindi precludendosi il rito che accompagna, come si è appena detto, l’itinerario della propria esistenza terrena.

Un libro, dovuto ad un dottore di ricerca dell’Antoniano, oggi, tuttavia, può riconsegnarci il corposo lavoro di ricerca compiuto dalla Ducci e destinato a lasciare una testimonianza esemplare di alcune idee illuminanti che debbono essere poste alla base di un settore della pedagogia che va sotto il nome di Filosofia dell’Educazione e che, come tale, figura nei curricoli accademici. Si tratta di Legge e libertà. La filosofia dell’educazione in Edda Ducci (Editrice Limina Mentis, Villasanta (MB),2012). Se Edda Ducci richiama alla nostra mente i nomi di altri due suoi colleghi che in questo settore hanno dato contributi significativi per la fondazione epistemologica di questa disciplina – e sono da ricordare in particolare Francesco Mattei, dell’università di Roma che è stato suo grande amico e Franco Cambi, dell’università di Firenze – il libro di Andrea Muni ci autorizza ad attribuire in maniera netta e chiara i contenuti più specifici dei temi che sono indicati nel titolo del volume, ma anche quelli della filosofia e della pedagogia i quali danno senso e valore alla legge e alla libertà.

La loro enucleazione è fitta, perchè a legge e libertà si potrebbero aggiungere essere, umanazione, parola, linguaggio, dialogo, mistero, sacro e amore che nel pensiero di Edda Ducci danno alla filosofia il compito di “liberare l’umanità dell’uomo” e quindi promuovono e sollecitano una educazione “libera, liberatoria, liberante”. Certamente la filosofia della Ducci “ è difficilmente classificabile, perchè contiene elementi di personalismo, di ontologismo, di esistenzialismo ed è di sicura ispirazione cattolica, eppure ha tratti di originalità tali per cui è impossibile attribuirle etichettature univoche a meno di ricadere in arbitrarie forzature”(pg.298). Ma è anche discutibile non attribuire alla Ducci l’appartenenza a quel movimento di idee che è il personalismo che pure trae origini dal pensiero tomista e che in Italia ha avuto insigni rappresentanti come Stefanini, Agazzi, Flores d’Arcais, Catalfamo e Mencarelli, per non dire delle pietre miliari che sono stati Mounier e Maritain. In buona sostanza il personalismo cristiano della Ducci non si chiude nell’ideologizzazione, ma si apre al dialogo, anche a quello “minore” che sono stati i passaggi filosofici della fine Secolo e che hanno visto i più recenti contribiuti scientifici della Ducci. Così come la sottolineatura del carattere educativo della filosofia che pure ha permesso alla Ducci non solo di radicarsi sui classici, da Sofocle a Platone ed Aristotele, ma anche in Kierkegaard, Ebner e Fabro. Indubbiamente le vasta e profonde lettura dei classici trovano un respiro profondo nella filosofia della Ducci che attribuisce alla pedagogia un compito altrettanto specifico: non quello delle competenze, delle abilità e delle conoscenze, “ma del suo essere relazionale e dialogico”. Come annota il Muni: “fine dell’educazione per la Ducci è liberare l’umanità dell’uomo, risvegliando in lui la sua anima, in cui è originariamente presente (per partecipazione di figliolanza) l’amore, la libertà e la legge di Dio” (p.302). La pedagogia della Ducci è “una pedagogia della libertà”, bene fondata e direzionata. Scaturisce da una filosofia dell’educazione, non da una teologia dell’educazione che pure avrebbe potuto essere un’altra strada da percorrere con l’intelligenza, l’acume e la profondità culturale di questa Autrice che resta una delle più autorevoli rappresentanti di questo ambito di ricerca che ancora ha tanto cammino davanti a sè.

Diseño y evaluación de recursos educativos en la red

INTRODUCCIÓN

El diseño y evaluación de recursos educativos en la red se ha convertido en un requisito para la docencia y la investigación en la función docente en la sociedad de la información y el conocimiento; y se presenta como una competencia transversal en el marco de las estrategias docentes del siglo XXI.

Son muchas las instituciones que están trabajando en la puesta a disposición de recursos educativos de calidad en el ámbito de la educación y la formación a lo largo de la vida. Esta asignatura pretende que los participantes adquieran habilidades y destrezas en el diseño y evaluación de estos recursos para su integración en las actividades académicas y de investigación.

È importante che le organizzazioni e le istituzioni lavoreranno in modo coeso verso l’obiettivo. I partecipanti dovrebbero cercare di acquisire conoscenze e competenze e passarlo agli studenti nel modo più completo possibile. Gli insegnanti dovrebbero abbracciare pienamente i nuovi metodi e le nuove tecnologie affinché l’intero sistema funzioni bene. Controlla il sito ufficiale per capire meglio.

Distintas entidades nacionales e internacionales ofrecen marcos competenciales que ayuden a promover el uso de los recursos TIC en distintos contextos personales y profesionales.

El dominio de estas tecnologías por los docentes se presenta como un modelo imitable para los estudiantes y como una vía de perfeccionamiento permanente para llevar a cabo tareas docentes e investigadoras.

Para abordar el diseño y evaluación de recursos educativos en la red se van a abordar los siguientes temas:

  • Modelos pedagógicos para la integración de recursos en educación.
  • Repositorios de objetos de aprendizaje.
  • Taxonomías para el diseño y evaluación de recursos educativos en la red
  1. MODELOS PEDAGÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE RECURSOS TIC EN EDUCACIÓN

En este tema se han seleccionado algunos modelos pedagógicos que facilitan la integración de recursos TIC en Educación. Estos modelos pueden considerarse marcos conceptuales que ofrecen una visión integral de distintos elementos relevantes a considerar a la hora de aplicar las tecnologías en el contexto educativo.

Los modelos seleccionados para su análisis, reflexión son: Tomei (2005), Modelo TPCK (2006) y Proyecto ECD-TIC UNESCO (2008) . Los niveles propuestos por Tomei se centran en las competencias de docentes y estudiantes. El proyecto ECD-TIC UNESCO está especialmente dirigido a docentes de educación primaria y secundaria; y el Modelo TPCK está desarrollado en el ámbito universitario.

 

1.1. Niveles de dominio de la tecnología

Tomei (2005) presenta una taxonomía de seis niveles de dominio de la tecnología:

 

  • Nivel 1. Comprensión de la tecnología. Grado mínimo de competencia del profesor y estudiantes ante la tecnología, ordenadores, programas educativos, ofimática, internet, y su aplicación efectiva como estrategia de aprendizaje.

 

  • Nivel 2. Colaboración e intercambio de ideas. Habilidad para utilizar la tecnología para una interacción interpersonal efectiva.

 

  • Nivel 3. Toma de decisiones y solución de problemas. Habilidad para usar la tecnología en situaciones nuevas y concretas para analizar, valorar y juzgar.

 

  • Nivel 4. Aprendizaje con tecnología. Identificación, aprovechamiento y aplicación de las tecnología existente en situaciones únicas de aprendizaje.

 

  • Nivel 5. Enseñanza con tecnología. Creación de materiales basados en tecnologías, combinando distintas tecnologías para enseñar.

 

  • Nivel 6. “Tech-ology”: estudio de la tecnología. Habilidad para juzgar el impacto universal, valores compartidos, e implicaciones sociales del uso de la tecnología y su influencia en el aprendizaje y la enseñanz.

 

Estos nieveles ofrecen una camino para avanzar en los niveles superiores de integración de la tecnología para su uso educativo.

 

1.2. Modelo TPCK

El modelo tecnopedagógico TPCK (Mishra y Koehler, 2006) responde a las siglas (en inglés) de Tecnología, Pedagogía, Contenidos y Conocimiento [url: tpck].

 

Las distintas combinaciones entre elementos del modelo permite abordar el papel de las tecnologías educativas desde un corpus de conocimiento integrado (Figura 1) [url: tpack].

 

 

 

Figura 1. TPACK [url: tpack]

 

Las combinaciones de análisis que ofrece el modelo son siete:

 

  • CK (Content Knowledge): onocimiento de la materia/contenidos.

 

  • PK (Pedagogical Knowledge): Conocimiento sobre los procesos, métodos y prácticas de enseñanza-aprendizaje.

 

  • TK (Technological Knowledge): Conocimiento tecnológico.

 

  • CPK (Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento didáctico sobre la materia.

 

  • TCK (Technological Content Knowledge): Conocimiento del contenido tecnológico.

 

  • TPK (Technological Pedagogical Knowledge): Conocimiento de tecnologías educativas (webquest, etc.)

 

  • TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento tecnopedagógico para el aprendizaje-enseñanza de una materia.

 

Las distintas combinaciones del modelo permite diseñar distintas estrategias de enseñanza para reforzar en cada situación de aprendizaje uno o varios de los ejes: contenidos-pedagogía-tecnología.

 

1.3. Proyecto ECD-TIC UNESCO

Los Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) nos ofrecen un modelo de referencia para la integración curricular de las TIC [url: UNESCO ECD-TIC].

 

Las propuestas presentadas en el Informe de la UNESCO (2008) se estructuran en base a 2 ejes: (I) Enfoques y (II) Componentes del sistema educativo.

 

El eje Enfoques gira en torno a tres: (1) Nociones básicas de TIC, (2) Profundización del conocimiento, y (3) Generación de conocimiento.

 

El eje Componentes del sistema educativo destaca cinco: (1) Plan de estudios (curriculo) y evaluación, (2) Pedagogía, (3) Utilización de las TIC, (4) Organización y administración de la institución educativa, y (5) Práctica y Formación profesional del docente.

 

La matriz resultante en la versión adaptada de Eduteka (2008a) ofrece una visión de las competencias TIC que debe alcanzar el docente a lo largo de su carrera profesional de forma progresiva.

 

Tabla 1. Estándares de competencias en TIC para docentes (Adaptado de UNESCO, 2008).

 

 

Nociones básicas de TIC

 

Profundización del conocimiento

 

Generación de conocimiento

 

Pedagogía

 

Integrar las TIC “Saber” dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividaes y presentaciones efectuadas en el aula

 

Solución de problemas complejos. Estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos.

 

Autogestión. Modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes adquiridas.

 

Práctica y formación profesional

 

Alfabetismo en TIC. Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.

 

Gestión y guía. Crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formación profesional.

 

Docente modelo de educando. Mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento.

 

Plan de estudios

 

Conocimientos básicos. Tener conocimientos sólidos de los estándares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas como también capacidad de integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estándares de éstas, en el currículo.

 

Aplicación del conocimiento. Poseer un conocimiento profundo de su asignatura y estar en capacidad de aplicarlo (trabajarlo) de manera flexible de una diversidad de situaciones.

 

Competencias del siglo XXI. Conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que éstos tropiezan.

 

Organización y administración

 

Aula de clase estándar. EStar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.

 

Grupos colaborativos. Ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fín de respaldar la colaboración.

 

Organizaciones de aprendizaje. Ser capaces de desempeñar un papel de liderazgo en la formación de sus colegas, así como en la elaboración e implementación de la visión de su institución educativa como comunidad basada en innovación y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

 

 

Utilización de las TIC

 

Herramientas básicas. Conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de internet, un programa de comunicación, un prsentador multimedia y aplicaciones de gestión.

 

Herramientas complejas. Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.

 

Tecnología generalizada. Tener capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en manera de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

 

El interés despertado por el proyecto ha llevado a Eduteka (2008b) a presentar una selección de recursos disponibles en su portal para ayudar a cumplir estos estándares.

 

  1. REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

En el capítulo “Recursos educativos abiertos. Aspectos Conceptuales” (OCDE, 2007) se señala que Wiley (1998) inventó la expresión “contenido abierto” qué llamó la atención de los usuarios de Internet y popularizó la idea de que los principios del movimiento de software de código abierto podrían ser aplicados de manera productiva al contenido (p. 35).

 

Los repositorios de objetos de aprendizaje pueden enmarcarse dentro de la iniciativa de OER (Open Educational Resources) o Recursos Educativos en Abierto que abarcan siguiendo un estudio de la OCDE (s/f) abarcan:

 

  • Cursos y contenidos en abierto [Open courseware and content].

 

  • Software libre [Open software tools].

 

  • Materiales e-learning para docentes [Open material for e-learning capacity building of faculty staff].

 

  • Repositorios de objetos de aprendizaje [Repositories of learning objects].

 

  • Cursos educativos gratis [Free educational courses].

 

Los objetos de aprendizaje deben incluir siguiendo a Barritt y Alderman (2004, pag. 8) distintas propiedades: basados en objetivos, libres de contexto, interactivos, autodescriptivos, autónomos, de un único orígen y estar en formato libre.

 

Clark (1998) (citado en Barritt y Alderman, 2004, pag. 10) presenta distintas modalidades de arquitecturas de aprendizaje que sirven de orientación en la creación de objetos de aprendizaje (Tabla 2).

 

Tabla 2. Arquitecturas para la creación de objetos de aprendizaje

 

Arquitectura

 

Descripción

 

Receptiva

 

Los estudiantes tienen un rol de observador. Puede tener un formato de presentación extensa sin preguntas o pantallas e-Learning sin interactividad. El rol del estudiante es pasivo sin control sobre el desarrollo de eventos.

 

Directiva

 

El estudiante tiene un rol más activo. El material contiene la oportunidad de aplicar el aprendizaje a través de actividades o interacciones.

 

Descubrimiento guiado

 

El estudiante tiene la oportunidad de resolver problemas reales y cuenta para ello con ayudas pedagógicas para su solución.

 

Exploratoria

 

El estudiante cuenta con gran variedad de materiales que pueden seleccionar de forma libre.

 

Eduteka (2007) presenta una selección de sitios que ofrecen Contenidos Educativos Abiertos: Eduteka, Cursos del MIT, Proyecto Gutenberg, Objetos de Aprendizaje (Colombia Aprende), iBiblio, Development Gateway Foundation, OER Commons, Smithsonian Institute, EducaNext, Discovery Channel, Tierra Visible (NASA), Wikipedia, Internet Archive, Monterey Institute for Technology, Open Learning Initiative (OLI), Universidad Virtual (UNESCO), Acceso a Laboratorios Reales (MIT), Observatorio de contenidos para eLearning, Sofía, Reseña de repositorios de Contenidos Educativos y Directorio de Repositorios de REA.

 

El portal OLCOS (Open eLearning Content Observatory Services) [url: olcos] ofrece una clasificación de repositorios de contenidos eLearning en abierto en las siguientes fuentes (OLCOS-Repositorios, s/f):

 

  • Portales [Portals & Gateways]: IIEP-UNESCO Wiki of OER repositories, MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), OER Commons, Open Courseware Directory (OCD), OpenCourseWare Finder, Resource Discovery Network (RDN), etc.

 

  • Repositorios institucionales [Institutional repositories]: AT&T Knowledge Network Explorer: Blue Web’n Homepage, Iconex Learning Objects Repository, ide@s, JORUM, MIT OpenCourseWare, Maricopa learning exchange (MLX), Monterey Institute for Technology and Education National Repository of Online Courses (NROC), NLN (National Learning Network) Materials), OpenLearn, SchoolNet, UNU Open Course Ware y World Lecture Hall.

 

  • Portales y colecciones temáticas [Subject portals/collections]: General, Science, Social Sciences y Humanities. Dentro de Ciencias Sociales están referenciados: Intute: Social Sciences gateway, LoLa Exchange,

 

  • Recursos digitales [Stand alone digital media resources]: Archival Sound Recordings, Education Podcast Directory, Flickr, FreeSheetMusic, Chappell of Bond Street, Furl, Librivox, You Tube, etc.

 

  • Comunidad de desarrolladores de contenidos [Community developed content]: Apple Learning Interchange – Teaching & Learning, ConnectViaBooks, Connexions, Digg, Open Up, LeMill, Wikieducator, Wikipedia, Wikiversity, etc.

 

Los repositorios de objetos de aprendizaje seleccionados para este tema han sido uno a nivel nacional español (AGREGA) y uno a nivel internacional (MERLOT). Estos repositorios de objetos de aprendizaje ofrecen recursos educativos clasificados en función de distintos criterios de utilidad en el ámbito educativo.

 

El repositorio AGREGA contiene recursos educativos de interés para profesores y alumnos de los distintos niveles educativos no universitarios.

 

El portal de agrega incluye, vídeos, documentos, un aula virtual para la formación de los usuarios, un blog y un repositorio de objetos educativos multimedia adaptados al currículo de la enseñanza reglada no universitaria. Con ello se pretende coordinar el trabajo de creación de contenidos digitales curriculares con las distintas administraciones educativas.

 

Otra iniciativa institucional del Ministerio de Educación a través del ITE ha sido la puesta en marcha del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistema no Propietarios (CeDeC) encargado de dotar de contenidos digitales al Programa Escuela 2.0. Ministerio de Educación a través del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) y de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.

 

Entre los objetivos del CeDeC está el diseñar, elaborar, desarrollar, catalogar y evaluar contenidos digitales educativos libres, dirigidos a colectivos educativos específicos, que desarrollen los currículos del sistema educativo.

 

El repositorio MERLOT contiene recursos diseñados principalmente para su uso por profesores y estudiantes del ámbito universitario. MERLOT (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) es un programa creado en 1997 por la Universidad del Estado de California en asociación con instituciones de educación superior y asociaciones profesionales.

 

En la sección de Educación los recursos están agrupados en General, Liderazgo, Formación del Profesorado. En cuanto a los tipos de materiales hay: tutoriales, objetos de aprendizaje, estudios de caso, simulaciones, test, cursos, etc. Cada uno de los recursos está descrito por autor, descripción, tipo, fecha de incorporación y modificación.

 

  1. CRITERIOS PARA EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED

Los criterios para el diseño y evaluación de recursos educativos en la red es un área de interés a lo largo de la evolución de la aplicación de las tecnologías en el ámbito educativo y que ha generado trabajos que buscan la sistematización y categorización de las principales funcionalidades que caracterizan a un recurso educativo en la red.

 

En este apartado se abordan criterios relevantes tanto para docentes como para diseñadores; si bien en la práctica puede adaptarse a distintos contextos.

 

3.1. Criterios para diseñadores

Los diseñadores de recursos siguen distintas metodologías para garantizar la adecuación de los mismos al contexto educativo.

 

Fresen (2007) propone una taxonomía de factores para promover la calidad del aprendizaje basado en la web destacando factores pedagógicos (resultados del aprendizaje, expectativas, centrado en el alumno un ambiente de aprendizaje, contenidos y recursos pertinentes, fiables y vigentes, etc.). Así mimso aborda los factores para el diseño instruccional relacionados con la usabilidad (estándares, accesibilidad, etc.) y los principios de aprendizaje (aprendizaje colaborativo, interactividad, niveles cognitivos, etc.).

 

Garret (2000) distingue entre distintos tipos de web centrándose en el diseño de los elementos que inciden en la experiencia de usuario:

 

  • Web como interfaz de sofware [Orientado a la tarea]: diseño visual, interfaz, información, interacción, especificaciones funcionales y necesidades del usuario.

 

  • Web como sistema hipertextual [Orientado a la información]: diseño visual, navegación, información, arquitectura, requisitios de los contenidos, necesidades del usuario y objetivos del sitio web.

 

Meca-ODL (2000) ofrece una guía metodológica para el análisis de la calidad de la formación a distancia en internet de utilidad para desarrolladores, distribuidores y usuarios. La guía está estructurada en distintas fases de análisis: concepción, análisis, diseño, contenidos, producción, distribución y evaluación.

 

Mur y Serrano (2006) señalan tres fases para el Diseño de la web docente: diseño pedagógico, diseño estructural y diseño formal.

 

NACOL (2010) agrupa los ítems para analizar si los cursos online siguen los estándares de calidad previstos por Asociación Internacional para el Aprendizaje On-line (iNACOL) para la evaluación de cursos online, en los siguientes apartados: Contenido, Diseño educativo, evalución del estudiante, tecnología, gestión y evaluación del curso, habilidades para el siglo XXI.

 

Ronen-Fuhrmann, Kali y Hoadley (2008, p. 29) señalan distintas dimensiones para la evaluación del diseño de tecnologías educativas: actividad del estudiante, colaboración, accesiblidad del contenido, autonomía, etc.

 

Las pautas a seguir por diseñadores incluyen aspectos tecnopedagógicos que intervienen para configurar recursos educativos que aporten un valor añadido a los medios didácticos tradicionales. En este línea las editoriales están desarrollando materiales web interactivos que son personalizables por el docente en función de las necesidades del tema, nivel, grupo de estudiantes, etc.

 

3.2. Criterios para educadores

Los educadores requieren contar con unos criterios que les permitan llevar a cabo tareas de selección de recursos educativos en la red. Los docentes deben decidir los criterios que van a tener en cuenta en función de los objetivos que se pretende alcanzar a través de los recursos seleccionados. Para ello pueden como adaptar los criterios propuestos por otros autores, o crear sus propios criterios partiendo de su experiencia docente sobre la temática así.

 

Son muchos los autores que ofrecen criterios para la evaluación de recursos educativos en la red, entre los que hemos seleccionado: Beck (2008), Churches (2009), Hutchings (1992), y Marquès (2000, 2001, 2004).

 

Beck (2008) propone como criterios de evaluación: autoría, fiabilidad, objetividad, actualidad y amplitud.

 

Churches (2009) Presenta una adaptación de la taxonomía de Bloom para la integración de recursos digitales. Incluye una ejemplificación del tipo de recursos web que permiten alcanzar los objetivos de cada fase.

 

Hutchings (1992, p. 193) establece una relación entre tareas de aprendizaje que se establecen en sistemas hipermedia: Control: Sistema controlado por el estudiante vs profesor; Síntesis: Creación vs Presentación; e Implicación: Activo vs. Pasivo.

 

Marquès (2000, 2001, 2004) ha elaborado distintas plantillas para evaluar espacios web de interés educativo, portales educativos, o webs docentes.

 

  • En la evaluación de espacios web de interés educativo señala la importancia de los aspectos funcionales, tecno-estéticos y psicológicos.

 

  • En la evaluación de portales educativos se incluyen diferentes apartados: servicios que proporciona, aspectos técnicos y estéticos, funcionales y pedagógicos.

 

  • Para la evaluacion de webs docentes incorpora distintos apartados: generales, funcionales, técnicos, científicos y pedagógicos.

 

El empleo de medios requiere explicitar el modelo de construcción e integración de los mismos, a la vez que el proceso de diseño y adecuación de la presentación del contenido instructivo, mediante la programación de unidades didácticas (Medina, Domínguez y Sánchez, 2008; Cacheiro y Domínguez, 2011). Se trata de optimizar la potencialidad de recursos y servicios que posibilitan las Tecnologías de la Información, Comunicación y Conocimiento en general e internet en particular en el entorno educativo (Gallego, Alonso y Cacheiro, 2011).

 

Cada uno de estos autores nos ofrece aspectos y elementos que pueden ser de ayuda para el docente a la hora de configurar sus propios criterios de evaluación de recursos educativos en la red teniendo en cuenta su contexto de aplicación.

La classificazione dei comportamenti problema alla luce dell’I.C.F. (International Classification of Funzionality)

La classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute, o I.C.F., nasce dalla necessità avvertita da medici, pedagogisti, educatori e psicologi di usufruire di un linguaggio oggettivo per l’intervento sulle differenti patologie che possono intaccare un soggetto in formazione.

Poter usufruire di una descrizione standardizzata delle situazioni problematiche significa poter basarsi non più su degli interventi aspecifici dettati dall’orientamento del pedagogista o psicologo che interpreta e opera attraverso una concezione personale, ma utilizzare una piattaforma univoca sulla quale amalgamare le varie competenze in un’ ottica totalmente diversa.

Il focus è costituito da una nuova lettura delle problematiche in termini di funzionalità compromessa. Inoltre, la funzionalità si riferisce non solo puramente agli aspetti corporei ma prende in considerazione il soggetto nella sua totalità analizzandolo da tre angolature differenti: corpo, persona e persona in un contesto. Quest’ultimo aspetto è fondamentale in quanto i fattori contestuali sono quelli che determinano se la persona con una condizione di salute “normale” si trasformi o meno in una disabilità.

L’I.C.F. descrive le conseguenze di una condizione di salute in termini di funzionamento e di esperienza di salute. Esso propone un sistema diverso di definizione della salute e della disabilità che potremmo definire biopsicosociale, una chiave di lettura delle disabilità che coglie contemporaneamente i fattori psicologici e sociali di una disabilità senza rinunciare all’aspetto “medico”.

Un simile approccio alla disabilità ci permette di considerare tutti qui fattori ambientali che molto spesso sono alla base di manifestazioni problematiche senza la necessaria e contemporanea presenza di deficit di natura organica.

Quando si parla, infatti, di “comportamenti problema” ci si riferisce non solo ad atteggiamenti stereotipati di autolesionismo, aggressività, di emissioni di urla o turpiloqui ma si includono anche tutte quelle manifestazioni disadattanti, di rifiuto, opposizione, di rifiuto opposizione del soggetto che potrebbero essere definite da uno sguardo poco attento “attività non pericolose” o “apparentemente non gravi”.

In genere con il termine “comportamento problema” si intende qualsiasi comportamento che abbia come unico scopo il ripristino o il permanere di una condizione stereotipata. Tuttavia essi possono essere:

  • Avversativi: come quelli supra esposti di rifiuto contrapposizione alle regole, di fuga dal contesto, di totale rifiuto;

 

  • Malversativi: autolesionismo, aggressività, comportamenti tipici dei soggetti affetti da autismo o gravi deficit cognitivi;

 

  • Ostativi: presenza di iper – o ipo – funzioni sensoriali, estraneazione, allontanamento.

 

Molto spesso, inoltre, ci si è interrogati sull’eziologia di tali comportamenti problematici arrivando, di volta in volta a delle teorie discordanti o quanto meno non univoche. Tuttavia, al di là delle situazioni in cui, come nel caso dell’autismo si ha una spiegazione pressappoco evidente del perché tali soggetti pongono in essere simili comportamenti, a nostro sommesso avviso, le cause che stanno alla base sono riconducibili a tre tipologie di finalità:

 

  • Comportamenti che sono finalizzati ad ottenere l’accesso a qualche tipo di rinforzo, tra cui: l’attenzione, oggetti desiderati, stimolazioni sensoriali o svariate attività;

 

  • Comportamenti che sono finalizzati a sfuggire determinate azioni o conseguenze: come evitare attività intellettive, pratiche, sociali o culturali;

 

  • Comportamenti che sono stimolati da particolari precondizioni contestuali, tra le quali: la presenza di un dolore fisico; l’insufficienza di un rinforzo per l’esecuzione di un determinato compito, ma anche la scarsa chiarezza delle istruzioni.

 

 

 

Pertanto, sembra essere necessaria una rilettura dei comportamenti problema andando oltre le stereotipie. Quest’ultime circoscrivono l’ambito dei comportamenti problematici identificando esclusivamente tutti quei comportamenti cognitivi, sensoriali e motori, ripetitivi, isolati o spontanei, subentranti, che non sono contestuali.

Si dovrebbe comprendere a fondo la situazione, la persona e il motivo per cui una persona si sta comportando in modo particolare. È necessario osservare attentamente il comportamento e le azioni. Per analizzare la situazione dovrebbe essere speso un lasso di tempo adeguato. Scavare questo articolo per capire di più sui problemi comportamentali e su come affrontarli.

Includere all’interno di questa categoria tutte le manifestazioni problematiche, anche quelle che nascono da condizioni contestuali, significa poter intervenire ancora prima che un comportamento negativo si fossilizzi causando ulteriori problematiche per l’autostima e il futuro sviluppo formativo del soggetto.

Dal canto nostro questo implica la possibilità di mettere appunto un intervento più immediato e, sicuramente, più efficace dal punto di vista, non solo, didattico- pedagogico ma anche, e soprattutto, da quello psicologico con positive ricadute sugli allievi oggetto dell’intervento pedagogico speciale.

 

A tal’uopo la classificazione I.C.F., di cui in seguito esplicheremo funzionalità e obiettivi, ci aiuta a stabilire in modo oggettivo quali sono gli aspetti non funzionanti di un soggetto nella sua totalità: organica psicologica e sociale, offrendo definizioni operative dei domini della salute e di quelli ad essa correlati. Questo, ovviamente non significa che tale assetto si traduca in una classificazione di persone ma piuttosto ci aiuta a descrivere e comprendere la situazione di ciascuna persona all’interno di un ambito delimitato di abilità, funzionalità e domini relativi alla condizione di salute.

 

La classificazione I.C.F. è strutturata in due parti fondamentali ciascuna delle quali formata da ulteriori due componenti: la prima è relativa al “Funzionamento e alla disabilità”, la seconda fa riferimento ai “ Fattori contestuali”. Le componenti sono rispettivamente: – “Funzioni e strutture corporee” e “Attività e Partecipazione” nella prima, “Fattori ambientali” e Fattori Personali” nella seconda. Tuttavia, quest’ ultimi non sono classificati per l’ ampia mutevolezza sociale e culturale ad essi connessa.

 

In tale catalogazione ad ogni funzione menzionata corrisponde una ben precisa definizione che riportiamo, a fini esplicativi, nella tabella qui di seguito[1]:

 

 

 

DEFINIZIONI

 

FUNZIONI CORPOREE

 

Funzioni fisiologiche dei sistemi corporei(incluse le funzioni psicologiche)

 

STRUTTURE CORPOREE

 

Le parti anatomiche del corpo, come gli organi, gli arti e le loro componenti.

 

MENOMAZIONI

 

Problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una perdita significativa.

 

ATTIVITÀ

 

L’esecuzione di un compito o una azione da parte di un individuo

 

PARTECIPAZIONE

 

Coinvolgimento in una situazione di vita

 

LIMITAZIONI DELL’ATTIVITÀ

 

Sono le difficoltà che un individuo può incontrare nell’eseguire delle attività

 

LE RESTRIZIONI DELLA PARTECIPAZIONE

 

I problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita

 

I FATTORI AMBIENTALI

 

Gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza.

 

Organizzazione Mondiale della Sanità 2001

 

 

 

Da tale prospetto si mette in luce come, in quest’ ottica, lo “stato di salute” del soggetto sia pertanto il risultato di una interazione multiprospettica di condizioni di funzionamento che coinvolgono tanto l’aspetto organico quanto quello contestuale.

 

Un’ accurata valutazione dell’infinita varietà di difficoltà e disagi che possono svilupparsi dalla correlazione di tutti questi aspetti ci conduce verso una classificazione più ampia delle situazioni problematiche nei termini di: Bisogni Educativi Speciali.

 

Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espresso in un funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello I.C.F. dell’ Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes 2006)

 

Questa rilettura delle varie manifestazioni disadattanti in diversi contesti, scolastici e non solo, apre la strada ad un ventaglio ricco di possibilità di interventi psicoeducativi, elaborati alla luce della nuova classificazione dei bisogni ed, anche, attraverso il supporto della “griglia di funzionamento” fornitoci dall’Organizzazione Mondiale della Sanità.

 

 

 

 

 

Il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita e l’intervento psicoeducativo secondo l’I.C.F.

 

(Donatella Di Maio)

 

 

 

L’I.C.F. si rivolge a tutti quei soggetti che presentano bisogni educativi speciali per i quali è necessaria, all’interno dell’istituzione scolastica, la formulazione di un Piano Educativo Individualizzato in grado di fornire risposte adeguate. Occorre, però, che il P.E.I., si inserisca in un paradigma concettuale capace di cogliere le varie dimensioni dei bisogni, sia quelli “forti” che quelli “deboli”, i quali altrimenti rischiano di non essere riconosciuti con piena dignità.

 

L’I.C.F., quindi, rappresenta la cornice entro cui operare una rilettura globale dei bisogni. Conseguentemente, la classificazione va intesa non come una diagnosi funzionale in quanto tale, ma come un approccio che parla di salute e di funzionamento, non di patologie e di disabilità.

 

All’interno di questa mutata prospettiva è, dunque, più corretto parlare di Progetto di vita, che implica un ampliamento degli attori di tale processo e dilata gli interessi e la partecipazione, piuttosto che soltanto di Piano Educativo Individualizzato il quale rimane ancorato ad una impostazione prevalentemente clinico-medica e che – proprio per la sua genesi specifica – non fornisce aiuti concreti a chi, come l’insegnate, si muove ad un livello differente.

 

Il Progetto di vita esplora, invece, la situazione globale dell’alunno ed indaga i fattori che facilitano e quelli che ostacolano il processo di integrazione-inclusione; ne deriva una conoscenza integra, a tutto tondo, orientata alla complessità ed alla molteplicità. Lungo questa direttrice si sviluppa un modo totalmente nuovo di intendere l’integrazione scolastica degli alunni in difficoltà; la diagnosi funzionale, alla luce dell’I.C.F., diventa una raccolta di informazioni e una elaborazione collettiva, con l’intento di migliorare la prassi scolastica quotidiana con un evidente vantaggio per il processo di insegnamento-apprendimento.

 

La diagnosi funzionale educativa, secondo l’I.C.F., presuppone che nella sua elaborazione l’insegnante occupi un ruolo privilegiato, affiancato dallo psicologo, dal neuropsichiatria infantile e dagli altri operatori della riabilitazione. Peraltro, il compito degli insegnanti rimane insostituibile in vista della progettazione e della realizzazione di attività didattiche ed educative efficaci ed appropriate, capaci di rendere più agevole la quotidianità scolastica per l’allievo in difficoltà.

 

Il Progetto di vita va oltre l’orizzonte scolastico, dilata il panorama e si pone come obiettivo irrinunciabile quello della prospettiva futura dell’individuo, in una dimensione di progettualità che supera gli angusti schemi del “vivere alla giornata” o del “concentrarsi sui bisogni del presente”, che troppo spesso scandiscono la vita del disabile e dei suoi familiari. Pone l’accento sulle abilità possedute e sulle strategie didattiche più efficaci per il loro potenziamento, così da formare un “Se” il più possibile strutturato ed una personalità che possa raggiungere livelli accettabili di autonomia e di maturità.

 

Tutto questo è molto più difficile nel caso di soggetti che presentano comportamenti problema gravi: autolesionismo, stereotipie, aggressività, problemi dello spettro autistico. In questi casi, creare con l’alunno una relazione significativa è tutt’altro che semplice, sebbene sia indispensabile qui più che altrove, perché una buona relazione, specie se l’alunno è un disabile grave, è un terreno insostituibile nel quale far fruttare quell’insieme di azioni di qualità volte allo sviluppo ed al raggiungimento di obiettivi pedagogicamente validi.

 

L’intervento psicoeducativo, alla luce dell’I.C.F., va oltre i semplici interventi gestionali, in cui si fornisce assistenza alle persone che manifestano comportamenti problematici, in quanto cerca di capire perché il comportamento problema viene emesso e come si può aiutare la persona disabile a sostituirlo con comportamenti più accettabili.

 

Punto di partenza di questo faticoso cammino è l’alleanza psicoeducativa tra le figure significative che si prendono cura del disabile per decidere una strategia comune; l’alleanza psicoeducativa presuppone, inoltre, un’alleanza ulteriore, quella con la persona destinataria dell’intervento, per comprendere il significato del suo comportamento, conseguentemente un’alleanza con i suoi bisogni e i suoi desideri.

 

Ciò non si raggiunge né facilmente né immediatamente, sia perché i bisogni sono espressi in modo problematico, sia perché accade molto frequentemente che la persona disabile risponda all’intervento con varie forme di rifiuto, chiusura, evitamento che ostacolano il suo sviluppo e rendono più tortuoso il percorso del gruppo di riferimento educativo che dovrà capire anche l’origine del comportamento problema.

 

È ormai opinione condivisa che i comportamenti problema siano funzionali alla persona che li emette; gli studi pionieristici di Edward Carr hanno messo in luce che questi comportamenti rispondono, soprattutto, ad un fine comunicativo e, solo in misura minore, hanno una funzione di autoregolazione del flusso di stimolazioni e di sensazioni.

 

Infatti, la persona disabile poiché priva di un codice comunicativo strutturato o, comunque, univocamente interpretabile, ricorre ai comportamenti problema per esprimere i propri bisogni ed è per questo che l’intervento psicoeducativo deve essere connotato da una forte valenza comunicativa.

 

È bene ricordare che il comportamento problema si colloca all’interno di un contesto e che le condizioni antecedenti influenzano e, in qualche modo, facilitano l’emissione del comportamento problema. L’analisi funzionale che va condotta prima di ogni intervento psicoeducativo, serve proprio ad accertare la reale funzione del comportamento problema e le stimolazioni che lo influenzano e lo precedono; essa fornisce, inoltre, informazioni sulla relazione che esiste tra emotività e comportamento problema: nel caso in cui il soggetto non riesce a gestire le emozioni, l’ansia può raggiungere livelli molto alti e sfociare in comportamenti aggressivi. È, dunque, possibile anticipare l’emissione del comportamento problema, ed anche sostituirlo con comportamenti positivi ed alternativi.

 

Sulla base dei risultati emersi nella fase dell’analisi funzionale rispetto alla funzione svolta dal comportamento problema, si può progettare un intervento positivo-sostitutivo diretto a fornire al soggetto modalità alternative di condotta per la relazione sociale, che egli impari ad usare gradualmente, in sostituzione dei comportamenti problema, in maniera stabile e non temporanea.

 

Per arrivare a ciò bisogna frustrare il comportamento problema, facendo attenzione a non impedirlo; vi è infatti una differenza sostanziale tra la frustrazione del comportamento ed il suo impedimento: frustare il comportamento vuol dire evitare che esso raggiunga l’effetto desiderato; impedire il comportamento significa che l’azione non viene compiuta e, di conseguenza, significa impedire che il soggetto possa fare esperienza della sua inefficacia.

 

È importante, invece, che la persona si renda conto che il comportamento problema non raggiunge più il risultato desiderato e su questa condizione iniziale progettare l’intervento positivo-sostitutivo che creerà le basi da cui partire per proporre al soggetto comportamenti alternativi, socialmente più accettabili, che rispondano alla stessa funzione del comportamento problema ma che vengano espressi in maniera non aggressiva e nell’ottica del conseguimento degli obiettivi del Progetto di vita.

 

Occorre che il soggetto giunga al cambiamento come espressione di un suo desiderio, che riesca a trovare una sua motivazione intrinseca e che vi partecipi attivamente per arrivare ad un uso spontaneo di comportamenti positivi sostitutivi.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

  • A.A.V.V., Handicap e scuola: l’integrazione possibile, Gruppo Solidarietà, Ancona, Moie di Maiolati,1998

 

  • A.A.V.V., Il bambino con problemi di comportamento, Istituto Pedagogico Tedesco, Bolzano, 2004

 

  • Achenbach T.M., Manual for child Behavior Checklist, University of Vermont, Department of Psychiatry,Burlington,1991

 

  • Alber S.R., Heward W.L., Le «trappole» comportamentali: catturare l’alunno difficile attraverso i suoi interessi, 1997

 

  • Andrich S., Miato L., La didattica inclusiva, Ed. Erickson,Trento, 2003

 

  • Bandura A., Principles of behaviour modification, Holt, Reihart & Winston, New York, 1969

 

  • Barnaba P.L. e Salfi D, Il comportamento aggressivo: un caso trattato con l’uso di tecniche di analisi e modificazione del comportamento, Giornale italiano di tecniche e modificazione del comportamento, voll. 3-4,1981

 

  • Beck A.T., Emery G., L’ansia e le fobie,Astrolabio, Roma, 1988

 

  • Benedetto L., Il parent training: counseling e formazione per genitori, Carocci, Roma, 2005

 

  • Berlinguer L., Orientamenti generali per una nuova politica dell’integrazione, «Difficoltà di apprendimento», Vol. 4 n. 3, 1999

 

  • Biju S.W., Baer D.M., Lo sviluppo infantile: un’analisi comportamentale, Armando, Roma, 2000

 

  • Canevaro A., Pedagogia Speciale dell’integrazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996

 

  • Canevaro A., Chieregatti A., La relazione di aiuto, l’incontro con l’altro nelle professioni educative, Carocci, Roma, 1999

 

  • Canevaro A., Ianes D., Buone prassi dell’integrazione scolastica, Ed. Erickson, Trento, 2002

 

  • Canevaro A., Cocever E., Weis P., Le ragioni dell’integrazione, UTET, Torino, 1996

 

  • Carr E.G., Duran V. M., Intervento sui comportamenti problema attraverso training di comunicazione funzionale, in D. Ianes, Autolesionismo, stereotipie, aggressività, Ed. Erickson, 1992

 

  • Carver C.S. Scheier M. F., Autoregolazione del comportamento, Ed. Erickson, Trento,2004

 

  • Cornoldi C., Autocontrollo, metacognizione e psicopatologia dello sviluppo,<< Orientamenti pedagogici>>, vol. 3, pagg. 492-511

 

  • D’Ambrosio C., Psicologia delle punizioni fisiche, Erickson, Trento, 2004

 

  • Di Pietro M., I problemi emotivi e comportamentali degli alunni: manuale di intervento per gli insegnanti, Ed. Carlo Amore, Roma, 2005

 

  • Dunlap G., et al., Individualizzazione delle attività e riduzione dei comportamenti problema, << Difficoltà di apprendimento>>, vol. 2, pp. 475-487, 1997

 

  • Dunn Klein M., Imparo a… vestirmi da solo, Erickson, Trento, 1991

 

  • Dweck C., Teorie del sé, Erickson, Trento, 2000

 

  • Goldstein A., Glick B., Stop all’aggressività, Erickson, Trento, 1990

 

  • Ianes D, Il bisogno di una speciale normalità per l’integrazione, <<Difficoltà di apprendimento>>,vol. 7, n. 2, pp. 157-164

 

  • Ianes D., La diagnosi funzionale secondo l’ICF, Erickson, Trento, 2004

 

  • Ianes D., Celi F., Cramerotti S., Il Piano Educativo individualizzato, Progetto di vita, Guida 2005-2007, Erickson, Trento, 2006

TIC E DISABILITÀ INTELLETTIVA

Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, e in particolare le risorse che fornisce Internet, sono sempre più presenti nella vita quotidiana dei cittadini. In materia d’istruzione costituiscono un eccellente mezzo per promuovere i processi d’insegnamento e d’apprendimento. Gli studenti con disabilità intellettiva, in ogni fase della formazione non possono rimanere al di fuori di esse. È quindi essenziale indagare sulle esigenze educative della comunità, e dare la priorità sui contenuti e la metodologia, per elaborare proposte didattiche adeguate che facilitino la loro partecipazione. Allo stesso modo, un’adeguata formazione degli insegnanti è un requisito fondamentale in tutto il processo.

Se gli insegnanti non sono efficienti, l’intero processo di impartire conoscenza e istruzione sarà futile. Non ci sarà alcuna aggiunta di valore nel processo di condivisione delle conoscenze. Se la tecnologia viene utilizzata in modo corretto, il processo di insegnamento può essere fatto con maggiore efficienza. Clicca qui per saperne di più.

  1. Difficoltà di accesso

L’uso dei computer e delle nuove tecnologie, da solo, non può superare tutte le difficoltà di apprendimento (e di un altro ordine: comunicazione…) delle persone con disabilità intellettiva, ma oggi quasi nessuno mette in discussione i benefici che apporta il suo sviluppo.

I limiti di una persona con disabilità intellettiva per accedere alle nuove tecnologie sono soprattutto di tipo cognitivo: problemi d’attenzione, la percezione, la memoria, la comprensione … Varie sono anche le esperienze che s’incontrano sull’uso del computer con le persone con disabilità intellettiva e in tutte si presenta come un elemento di motivazione, di partecipazione e interazione dello studente. Questo modo di presentare e accedere all’informazione aiuta a mantenere l’attenzione, ad apprendere di più e, di conseguenza, ad aumentare la loro autostima.

La motivazione per l’apprendimento, una maggiore fiducia in se stesso/a, la facilità d’uso e la ripetizione, l’interattività e l’individualizzazione della formazione, sono i principali vantaggi di utilizzare il computer con questi studenti che ha incontrato Lopez

Escribano (2005) nel suo studio su questo tema e collettivamente, sostenendo così la seconda delle due posizioni distinte che l’autrice incontra oggi e che sono le seguenti:

 

  1. Coloro che ritengono che le TIC aumenteranno la differenza tra le persone che posseggono le doti migliori e quelle che posseggono le peggiori, sempre più distinguendo quelli che hanno meno capacità cognitive.
  2. Coloro che credono che il computer contribuisce positivamente al processo di maturazione dello studente con disabilità intellettiva, che fornisce l’indipendenza nei sui apprendimenti e aiutandolo nel suo trasferimento e generalizzazione ad altri contesti.

 

 

 

Il lavoro della Fondazione Auna (2003:104) raccoglie alcuni dei maggiori problemi nell’utilizzo del computer di fronte ai quali si trovano le persone con disabilità intellettiva (meno di hardware che di software):

□      Riguarda all’accesso:

o   Problemi visivi dovuti alla loro disabilità visiva.

o   Difficoltà nel gestire il mouse causate dalla morfologia delle loro mani in particolare nel fare il doppio clic e nel spostare il cursore sullo schermo. Il tasto destro del mouse per la stragrande maggioranza è com se non ci fosse.

o   Problemi con la tastiera dato che hanno difficoltà nell’usare le due mani e lasciano il tasto premuto più del necessario.

o   Altri:

□      I termini e i concetti che utilizza il computer sono troppo astratti.

o   Non capiscono ad esempio che cosa è una cartella del computer o che in Word si può riprodurre qualcosa senza dover riscrivere tutto tramite “copia e incolla”.

o   Non capiscono la relazione di causa ed effetto che fa si che quando si fa clic su un’icona si seleziona qualcosa o se si sposta il mouse a destra sullo schermo si sposta il cursore a destra.

o   Fanno fatica a memorizzare le sequenze che sono necessarie nella gestione del computer e ad imparare a fare qualcosa di già visto in una forma alternativa.

□      In relazione con Internet:

o   Le difficoltà più frequenti sono di alfabetizzazione:

  • Trovano molto difficile scrivere correttamente gli indirizzi delle pagine web.
  • La loro mancanza di attenzione li fa lasciare spazi tra le parole, dimenticare i punti e fare errori di ortografia. Per questo, generalmente li piace il motore di ricerca Google perchè è capace di interpretarli anche se vi è qualche mancanza.

□      La conprensione:

o   Molti siti web offrono un’informazione complessa che non sanno valorizzare.

o   Non si tratta neppure facile distinguere tra ciò che è importante e cosa non lo è. In questo sono confusi. È per questo che piacciono le loro pagine web, coloro che sanno ed hanno nella loro lista dei favoriti, che di solito è estremamente piccola.

o   Non capiscono il concetto di Internet e del sito web, spesso credono che l’informazione sia all’interno del computer.

 

o   Si incontrano con la complessità del linguaggio, i menu, i motori di ricerca e la mancanza di accessibilità dei siti web.

o   I processi sono lenti e, pertanto, devono ricorrere all’uso di parole semplici, frasi concrete.

□      Un altro problema è l’hype che colpisce attualmente i siti web che a volte li obbliga a uscire e rientare in esso, in generale non può fare a meno della pubblicità.

□      Hanno spesso problemi con la navigazione in generale, a chiudere le finestre, andare avanti o indietro, ecc.

Rispondere a queste e altre limitazioni dovrebbero essere il punto di partenza per individuare le esigenze e di avviare e valutare le proposte d’insegnamento che provano a soddisfarle.

 

  1. Programmi per gli studenti con disabilità intellettiva e istruzione degli insegnanti

Il Bit Project[1], Computer Database Technology (Pérez Sánchez et al., 2002) promosso dal 1999 dalla Fondazione Auna, la Fondazione Sindrome di Down di Madrid e l’Università Carlos III e rivolto alla formazione di persone con sindrome di Down e/o con disabilità intellettiva, alle loro famiglie, ai professionisti dell’istruzione in generale e ai centri d’istruzione e agli istituti di ricerca. Tra i suoi obiettivi spiccano:

o   Facilitare alle persone con disabilità intellettiva l’accesso alle TIC, attraverso un sistema di formazione in Internet.

o   Formare i familiari delle persone con disabilità intellettiva nell’insegnamento delle TIC, attraverso alcuni materiali specifici.

o   Agevolare l’istruzione delle TIC alle famiglie delle persone con disabilità intellettiva e/o sindrome di Down, attraverso alcuni materiali specifici.

o   Rafforzare le capacità cognitive degli studenti disabili.

o   Contribuire alla formazione degli studenti su temi d’interesse generale come sono l’educazione alla salute, stradale, la tutela dei consumatori e dell’ambiente.

Alcuni dei risultati di questo progetto sono:

o   L’arca dei pensieri (Bit Project 2009). Si compone di un CD interattivo in cui gli studenti devono risolvere una serie di compiti. Secondo gli autori, gli studenti devono Imparare, capire e applicare l’apprendimento pianificato.

o   Il progetto CITI. Include un programma per lavorare sul computer o con il cellulare. Si può scaricare direttamente dal sito web http://www.fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_citi.html. Prima d’iniziare si può adattare il programma alle caratteristiche degli studenti (con o senza testi, con o senza voce …) Poi, allo studente verranno indicate le azioni che si devono sviluppare, interagendo con il computer tramite la tastiera o il mouse . Il programma CITI ha un maggiore grado di complessità che l’arca di pensieri.

 

 

 

E’ anche importante notare che abbiamo il sostegno della maggior parte delle attuali linee guida per l’uso corretto del Web (de la Red) (Lorente e Martín, 2005; Ministero dell’Istruzione e della Scienza, 2004).

In conclusione, sono necessarie ulteriori indagini per ottenere ogni volta un maggiore avvicinamento alle esigenze specifiche del gruppo nelle diverse fasi della vita (non solo in un contesto scolastico) in diverse aree geografiche …; alla loro situazione attuale attraverso la consultazione degli esperti, dei propri studenti, degli insegnanti e dei genitori. Si dovrebbe anche approfondire la comprensione dei fattori che incidono direttamente sui bambini, sui giovani e sugli adulti che accedono o meno all’utilizzo della rete informatica (luoghi, tempi, impegno, interesse, problemi per la consultazione, conoscenza …).

Infine, non possiamo dimenticare che in generale emerge una mancanza di formazione degli operatori coinvolti nella riabilitazione ed integrazione sociale delle persone con disabilità (Alcantud, Rodríguez-Porrero e di Haro, 2000), per cui lo studio ha bisogno innanzitutto non solo di doversi concentrare unicamente sugli studenti, ma anche sugli insegnanti, facendo affidamento contemporaneamente sulle risorse materiali ed organizzative disponibili nelle scuole.

Referenze bibliografiche

 

ALCANTUD, F., RODRÍGUEZ-PORRERO, C. y DE HARO, E. (Coords.) (2000). Estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en las personas con discapacidad. Valencia: Universidad de Valencia/CEAPAT. En http:/acceso3.uv.es/impacto.

FUNDACIÓN AUNA (2003). Las personas con discapacidad frente a las tecnologías de la información y las comunicaciones en España. Madrid: Ministerio de Trabajo y Servicios

Sociales/Fundación Auna.

LORENTE, A. y MARTÍN, J.M. (2005). Infancia, juventud e Internet: nociones básicas y principios para su buen uso. Madrid: Ministerio de Trabajo y Servicios

Sociales/Universidad Politécnica de Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2004). Las TIC, un reto para nuevos aprendizaje. Madrid: Autor.

PÉREZ SÁNCHEZ, L. et AL. (2002). Proyecto BIT, tecnología y necesidades educativas especiales. Madrid: Fundación Auna.

PROYECTO BIT (2009): El arca de los pensamientos (Cd). Madrid: Fundación Orange.

Ambient intelligence per l’apprendimento e la condivisione della conoscenza

Il progresso tecnologico, da molti giustamente indicato come inarrestabile ed inevitabile, viene vissuto da una larga fascia della popolazione come un male necessario a cui bisogna sottomettere una parte del proprio essere. Sentimento largamente diffuso e stratificato nei diversi livelli della società e delle professioni.

Se, fino a qualche tempo fa, questo era facilmente comprensibile e, spesso, condivisibile, oggi e maggiormente nel futuro prossimo non lo sarà più. L’idea di tecnologia, ma soprattutto della relazione tra tecnologia, ambiente e uomo sta rapidamente evolvendo verso la creazione di sistemi che, se ben progettati e implementati, riducono al minimo o eliminano completamente l’impatto nel trasferire le intenzioni degli utilizzatori di device tecnologici in operazioni, elaborazioni o attività. Tutto questo può avvenire solo attraverso quello che potremmo definire l’umanizzazione della interazione tra uomo e macchina.

Con il giusto adattamento della tecnologia, la condivisione delle conoscenze sarà abbastanza efficiente. Il processo, la funzione e le operazioni eseguite in precedenza dall’uomo saranno fatte più precisamente e le probabilità di errore saranno minime.  Trova queste informazioni qui per capire tutto sullo sviluppo della tecnologia che sta per aggiungere valore all’interazione uomo e macchina.

A tal riguardo, basti pensare al notevole impatto che gli studi sull’Human-Computer Interaction, Interaction Design, User-experience design, User-interface engineering, Communication design, Usability engineering, ecc. hanno espresso in tal senso negli ultimi decenni. Studi che hanno portato alla nascita di artefatti tecnologici (e non) sempre più rispondenti alle reali necessità degli utilizzatori.

Passo fondamentale che, però, da solo non può risolvere il vero problema del rapporto spesso conflittuale tra uomo e macchina. Le tecnologie, per assolvere pianamente al loro compito di supporto funzionale all’uomo, devono adottare strumenti di interazione efficienti ed efficaci per il loro uso. A tal riguardo deve necessariamente essere considerata e prevista la grande eterogeneità degli utenti. Considerazione quest’ultima per cui, i designer, non devono solo ricercare l’ottimizzazione dell’interazione individuando e scegliendo la soluzione “percentualmente” più idonea rispetto al target group di riferimento[1] ma, sicuramente, andare oltre (linee di ricerca che indicheremo più avanti).

Tra le discipline sopra menzionate che maggiormente possono incidere nella realizzazione di interfacce tra macchina ed utenti sempre più ecologiche vi è sicuramente l’Human-Computer Interaction (HCI), essa si propone di analizzare la relazione tra uomo e computer. Interazione, dove l’elemento computer, ha mutato drasticamente la propria natura negli ultimi decenni e di cui, più avanti in questo lavoro, daremo una visione totalmente innovativa rispetto a quella corrente. Gli attuali studi sull’HCI portano a prefigurare un nuovo approccio al problema dell’interazione uomo-macchina, basato quasi esclusivamente nel superamento di qualsiasi forma di ostacolo che possa frapporsi tra la persona e l’insieme di risorse da essa utilizzabili (siano esse hardware o software, in presenza o virtuali).

Vanno sicuramente ricondotti in tale prospettiva tutte le attività intraprese da tempo, sia dagli organismi internazionali sia da quelli nazionali, rispetto ai concetti di usabilità e accessibilità. La prima trova nella norma ISO la piena classificazione ed individuazione; la seconda, di particolare interesse per l’evoluzione del Web, trova nel World Wide Web Consortium (W3C) e nelle iniziative da essa attivate (WAI – Web Accessibility Initiative; Linee guida WCAG 2.0) risposte coerenti per il superamento di tali ostacoli. Anche il legislatore italiano, su precisa direttiva della Commissione Europea, ha posto in essere una norma di legge (Legge Stanca – 9 gennaio 2004, n. 4) che va in tale direzione[2].

Non ultime e, sicuramente, non marginali sono le spinte innovative che alcuni settori della ricerca indicano con il termine “Design for All”. Termine che specifica come una scelta di coerenza rispetto alla progettazione di spazi, servizi, ambienti, prodotti, ecc. adeguati alle esigenze di tutti e di ciascuno sia il presupposto fondamentale per la creazione di una società giusta prima ancora che solidale (A.A. Epasto, 2008a).  A tal proposito è importante ricordare quanto fissato nella cosiddetta “Dichiarazione di Stoccolma” formulata nel corso dell’Assemblea Annuale della EIDD (Istituto Europeo per il Design e la Disabilità) tenutasi, appunto, a Stoccolma il 9 maggio 2004 dal tema “Un buon progetto abilita, un cattivo progetto disabilita”. Dichiarazione che mette in evidenza come «Attraverso l’Europa, l’ampiezza delle diversità umane anagrafiche, culturali e di abilità è senza precedenti». E, «(…) Sebbene il mondo odierno sia un luogo complesso, è un luogo fabbricato dall’uomo e, quindi, un luogo in cui possiamo – e dobbiamo – fondare i nostri progetti sul principio dell’inclusione. Design for All è il design per la diversità umana, l’inclusione sociale e l’uguaglianza. (…) sfida creativa ed etica ad ogni designer, progettista, imprenditore, amministratore pubblico e leader politico. Lo scopo del Design for All è facilitare per tutti le pari opportunità di partecipazione in ogni aspetto della società. (…) ogni cosa progettata e realizzata da persone perché altri la utilizzino – deve essere accessibile, comoda da usare per ognuno nella società e capace di rispondere all’evoluzione della diversità umana».

La realizzazione, quindi, nel nostro caso, di interfacce utenti implementate in strumenti tecnologici avanzati idonei a far si che tutti, nessuno escluso, li possano utilizzare in modo semplice e naturale, può trovare soluzione nella stretta osservanza delle indicazioni tecniche formulate dagli organisti nazionali ed internazionali preposti e nel rispetto dei principi del Design for All.

Realisticamente, nel conteso attuale, questo non è ancora conseguibile. Alcune difficoltà tecniche e troppe opposizioni progettuali (soprattutto economiche) vedrebbero precludere la possibilità di una adeguata progettazione funzionale al conseguimento degli obiettivi indicati in precedenza. Questo, però, non vuol dire che nel corso dei prossimi anni e, soprattutto, sulla base degli studi e delle realizzazioni tecnologiche progettate e costruite rispettando i concetti e le idee della disciplina denominata Ambient Intelligence (AmI) questo non possa essere conseguito.

Ambient Intelligence è un settore della ricerca scientifica in rapido sviluppo, di interesse multidisciplinare. Eredita molti aspetti delle aree affini all’informatica, ma non fa riferimento e non può essere confuso, in particolare, con una qualsiasi di esse[3].

L’Aml, che potemmo indicare strutturalmente come sistemi computazionali “disposti intorno a noi”, indica un campo d’indagine che si occupa di innovazione tecnologica.

La sua applicazione trova ambiente idoneo in moltissimi campi della vita di tutti i giorni. In una ipotetica classificazione, considerando le potenziali realizzazioni pratiche e il relativo tempo di trasferimento in applicazioni reali, si possono individuare i seguenti campi operativi: conoscenza (educational, formazione, ambienti apprendimento, …); lavoro; casa; salute ed assistenza (eHealth, eCare); trasporti e mobilità; commercio e business;  tempo libero; sicurezza.

La sua nascita e la sua evoluzione ma anche, e soprattutto, tutto l’insieme di paradigmi innovativi nell’interpretazione di ciò che saranno le tecnologie del futuro, si possono far risalire agli studi e le intuizioni di Mark Weiser (pioniere della disciplina), Donald Norman e Emile Aarts.

Ognuno degli autori indicati ha contribuito con la propria ricerca, fortemente caratterizzata da una particolare specificità e peculiarità, alla formulazione di una nuova idea di tecnologia, che trova nella enunciazione nel 1999 da parte di E. Aarts, una definizione ufficialmente riconosciuta e, conseguentemente, il conio del termine di  Ambient Intelligence oggi identificativo del settore.

La definizione di AmI di Aarts, prendendo spunto dagli studi e dalle teorie di Weiser e della visione dell’uso delle tecnologie elaborata da Norman e, contestualmente, ponendo al centro le sue riflessioni dell’idea che le tecnologie devono assolvere in primo luogo un compito sociale, indica come questo possa essere realisticamente attivato traducendo la mera esposizione di criteri di principio in una sorta di manifesto applicativo del concetto di Ambient Intelligence, somma sinergica delle tecnologie, già oggi presenti, come: Ubiquitus computing; Ubiquitus communication; Intelligent interfaces.

 

Per poter comprendere a pieno tale idea, necessariamente bisogna, anche se brevemente, precisare e ripercorrere i punti nodali delle ricerche di Weiser, Norman e Aarts.

 

Mark Weiser, prematuramente scomparso nel 1999, afferma che «La tecnologia migliore è quella che scompare» e, soprattutto, per la sua progettazione e realizzazione si deve porre al cento dell’interesse l’utilizzatore finale di tale tecnologia, cioè l’uomo. Per Weiser le tecnologie devono essere al servizio dell’individuo oltre che della società e della comunità. Tecnologie evolute che devono offrire all’utente i vantaggi del loro uso senza evidenziare la relativa complessità che esse assolvono.

 

Tecnologie che permetteranno la realizzazione di un mondo senza cavi e senza strumentazione visibile (disappearing) ed invasive, ma dove tutti i dispositivi inclusi nell’ambiente (embedded) in cui noi viviamo comunichino tra di loro senza soluzioni di continuità in quanto interoperabili e compatibili.

 

Weiser, a tal riguardo, formula i concetti base della propria idea di AmI: ubiquitous computing,  pervasive computing, calm technology.

 

Con ubiquitous computing e pervasive computing l’autore indica quello che lui definisce «The third wave of computing». Nuovo modo di considerare il computing dove l’ambiente in cui viviamo deve essere progettato includendo già al suo interno tutta la tecnologia necessaria allo svolgimento di qualsiasi attività che le persone intendano realizzare. Inclusione realizzata in modo tale che, come scrive l’autore, le tecnologie anche se complesse «scompaiono» e «si intrecciano nel tessuto degli strumenti della vita quotidiana e diventano indistinguibili da essi» (Weiser, 1991). Questo, per l’autore, conduce a un nuovo modo di pensare e progettare artefatti tecnologici. Artefatti che diventano invisibili e quindi scompaio alla vista perché incorporate nell’ambiente in cui si vive ma, sono presenti e, come scrive l’autore, «talmente adatti, talmente naturali, che li usiamo senza nemmeno pensarci».

 

Con Calm technology, Weiser indica un nuovo modo di pensare l’interazione tra macchina, uomo ed ambiente. Interazione non più soggetta a costrizioni, vincoli e limitazioni legate alla tecnologia stessa ma libera, naturale, che consenta agli utilizzatori di comunicare contestualmente con chi gli sta intorno e non, tramite l’ausilio delle tecnologie computazionali incluse nell’ambiente circostante.

 

Weiser con le sue intuizioni ha cambiato, in modo radicale, il punto di riferimento delle indagini sulle nuove tecnologie, proponendo un metodo progettuale che pone al centro dell’attenzione non le tecnologie ma l’uomo che le deve utilizzare. Per Weiser l’interesse della ricerca deve essere centrato sull’uomo, per esso le tecnologie devono essere costruite e alle sue esigenze devono rispondere (A.A. Epasto, 2008a).

 

Donald Norman, psicologo cognitivo, come precedentemente Weiser, nel suo “Il computer invisibile” (1998) afferma: «la tecnologia migliore è quella che non si vede, perché è tanto semplice da usare da diventare trasparente». Dalle sue diverse pubblicazioni si possono estrapolare, come concetti rappresentativi del suo modo di intendere gli artefatti tecnologici, i seguenti archetipi: pleasurability; information appliance; cognitive artifact; affondante.

 

Per pleasurability (piacevolezza) Norman individua la caratteristica fondamentale che, insieme alla funzionalità, semplicità e versatilità, deve essere posseduta da qualsiasi artefatto tecnologico. Ad essa, l’autore, allinea come strumento pratico attuativo, l’idea di Information Appliance con il quale  indica ai designer un orientamento procedurale, logico e formale che li deve animare nell’implementazione delle interfacce utenti. Per Norman, la progettazione e l’implementazione di artefatti tecnologici non può prescindere dalla messa in opera di una interfaccia utente comprensibile e usabile. Interfaccia, quindi, che sia caratterizzata da una learnability (apprendibilità) elevata e che non metta in evidenza la complessità della tecnologia stessa.

 

Il concetto di Cognitive Artifact (artefatto cognitivo) di Norman, è da lui così definito: «Un artefatto cognitivo è un dispositivo artificiale, progettato per mantenere, mostrare o operare sull’informazione allo scopo di servire a una funzione rappresentazionale». Artefatto cognitivo il cui design deve generare emozioni, perché progettato e implementato secondo il concetto che l’autore indica con human-centered design (Norman, 2005).

 

L’idea di affondance di un oggetto o di un dispositivo elaborata da Norman (ripresa dagli studi di J.J. Gibson[4]), termine intraducibile in italiano se non come “potenzialità”, indica, per l’autore, la «proprietà percepita e attuale della cosa, principalmente quelle fondamentali proprietà che determinano proprio come la cosa potrebbe essere possibilmente usata (…). Le affondance forniscono forti indizi circa il modo con cui operano le cose. I pannelli delle porte sono da spingere, le manopole sono da girare (…). Quando le affondace sono messe a profitto, l’utente sa cosa fare solamente guardando: nessun bisogno di figure, etichette o istruzioni» (Norman, 1986).

 

Ritornando ad Aarts, possiamo riassumere le sua definizione di AmI in cui possono essere ascritti i concetti base:

 

ü  integrazione negli oggetti di uso comune dei microprocessori (Ubiquitous Computing);

 

ü  possibilità di far comunicare tra loro  tali oggetti (Ubiquitous Communication);

 

ü  possibilità di interagire con essi, da parte dell’utente, in modo naturale e personalizzabile (interfaccia utente intelligente).

 

La sua idea di AmI e, di conseguenza, le sue ricerche sono orientate verso la realizzazione di ambienti di vita quotidiana in cui l’uomo risiede e lavora, come un ambiente ecologico in cui le molte tecnologie presenti, interconnesse tra di loro (ubiquitous computing e wireless ambient media), sono invisibili in quanto incluse in esso ma, attivabili con semplici comandi se richieste dall’uomo. Tecnologie che avviano applicazioni di tipo immersivo e della social intelligence.

 

Caratteristiche costitutive di tali ambienti che possono essere riassunte nelle funzioni principali a cui esse devono assolvere, individuate nelle seguenti parole chiave: embedded (dispositivi invisibili e pervasivi distribuiti in tutti gli ambiente); personalized (tecnologie in grado di riconoscere gli utenti e di adattarsi automaticamente alle loro esigenze); adaptive (che modificano la loro configurazione e le loro interazione in base alle risposte degli utenti e all’ambiente in cui esse avvengono); anticipatory (che consentono, se possibile, di formulare ipotesi anticipatorie rispetto ai desideri degli utenti, senza che questi ultimi ne siano consapevolmente artefici).

 

Partendo da queste ultime definizioni tenteremo di individuare le potenzialità che tali artefatti tecnologici ma, soprattutto, come il costrutto concettuale che li pervade, possono essere funzionali alle attività di insegnamento/apprendimento necessarie per l’innovazione e la crescita culturale, sociale, economica della nostra società.

 

Concezione della società attuale definita Knowledge Society, evoluzione naturale della Società dell’Informazione, che ha concorso in modo consistente a modificare l’idea stessa di “conoscenza” e del suo modo di comunicarla e condividerla.

 

Conoscenza intesa come risorsa universale e irrinunciabile che, per esserlo realmente, deve necessariamente essere gestita e messa a disposizione di tutti, senza l’esclusione di nessuno. Conoscenza, quindi, espressa come bene primario, ed in quanto tale, necessaria alla sopravvivenza non solo culturale ma, soprattutto, economica e sociale dell’intero globo. Impostazione che conduce ad una nuova idea dello status della convivenza tra i popoli e le nazioni. Promuovere e predisporre come veicolare in modo semplice e funzionale la conoscenza, vuol dire, inevitabilmente predisporre e promuovere strumenti tecnologici funzionali a tale scopo. Se le società più avanzate favoriranno e diffonderanno tale concetto di democrazia, definibile come democrazia della cultura e della conoscenza, esse saranno foriere di un nuovo modo di elaborare e rimuovere il divario esistente tra persone e popoli che vivono in nazioni evolute economicamente e società e popoli costretti a vivere in situazione che definire svantaggiate è eufemistico[5]. Popoli e nazioni il cui divario rispetto a quelli evoluti è molto ampio e che, paradossalmente, negli ultimi decenni, si è ancora di più ampliato. L’inversione di tendenza può essere ottenuta solo sfruttando tutte le potenzialità che gli strumenti tecnologici, presenti e in fase di sperimentazione, possono consentire (e sempre più consentiranno). Sostanzialmente la conoscenza, o meglio il “know how” che le nazioni e le società evolute hanno prodotto nel corso degli anni, messo a disposizione delle nazioni e dei popoli con limitato progresso, possono rendere più agevole il loro sviluppo.

 

Ma torniamo al nostro discorso primario. Tecnologie e condivisione della conoscenza, possiamo considerarle come le due facce di una stessa medaglia. Infatti, se gli artefatti tecnologici che realizziamo e realizzeremo in futuro saranno veramente per tutti, la possibilità che alcuni possano essere condizionati o emarginati dal loro massiccio utilizzo verrebbe automaticamente rimossa. Molti si porranno la domanda se questo obiettivo oggi può essere conseguito. A tale dubbio si può dare una risposta affermativa a condizione che tutte le componenti professionali coinvolte del processo di progettazione e di produzione delle future tecnologie, mettano in atto tutte le necessarie strategie indicate dalle discipline in precedenza individuate (Design for All; Ambient Intelligence; Human-computer Interaction; Linee guida WCAG 2.0; ecc.) a cui, io aggiungerei per la stretta affinità con la questione,  l’e-knowledge, paradigma innovativo della formazione che pur non essendo espressione intrinsecamente tecnologica fa dell’uso delle tecnologie la principale sua fonte di esistenza.

 

Alcuni autori definiscono l’e-knowledge come un nuovo paradigma della conoscenza che fonda le sue origini dalla sviluppo sinergico dell’e-learning e del knowledge management. Possiamo definire l’e-knowledge come una naturale evoluzione imposta dall’attuale knowledge society, società che pone come valore principale il capitale intellettuale come strumento nodale per la creazione dello sviluppo e della innovazione. La convergenza sinergica del knowledge management e dell’e-learning consente la gestione e l’ottimizzazione dell’incremento del capitale intellettuale sia per quarto riguarda la strutturazione di attività educative e formative all’interno dei percorsi scolastici e universitari, sia per quel che riguarda la formazione professionale. Integrazione funzionale per rendere efficaci ed efficienti tutte le istanze avanzate dal Lifelong learning e dal Lifewide learning.

 

In particolare, l’innovazione nella formazione filtrata dall’applicazione delle tecniche e delle teorie dell’e-knowledge (come per l’e-learning e il knowledge management considerati individualmente), è condizione necessaria ma non sufficiente poiché essa deve essere integrata ed affiancata da una adeguata strategia nella progettazione degli interventi e dell’offerta formativa funzionale fornita agli utenti (instructional design). La tecnologia, o meglio le tecnologie, sono solo un potente ausilio, con esse si può incoraggiare e facilitare lo scambio di conoscenze, incentivandolo attraverso un esplicito riconoscimento del valore delle esperienze e delle conoscenze dei singoli.

 

Per la brevità del presente lavoro non possiamo occuparci estesamente nel definire modelli didattici ed organizzativi che maggiormente tengano conto di questa nuova prospettiva, ne accenneremo solo alcuni.

 

A tal proposito, come esempio, riporto la ricerca scientifica denominata “Scenarios for ambient intelligence in 2010”[6], realizzata dal IST Advisory Group (ISTAG) e finanziata dalla European Commission’s Joint Research Centre e dalla DG Information Society. Alla ricerca hanno partecipato trentacinque esperti provenienti da diverse nazioni europee. Tra i quattro scenari[7] elaborati dai ricercatori, quello che per le finalità di questo lavoro ci interessa maggiormente è il quarto: Annette and Solomon in the Ambient for Social Learning.

 

Lo scenario Ambient for Social Learning (ASL), definisce un luogo reale dove avvenimenti e personaggi riguardano specificamente l’apprendimento sociale. Il tutto viene ottenuto stabilendo connessioni tra individui e gruppi tramite l’Ambiente nel quale avvengono gli incontri. Interazioni che consentiranno di creare una memoria comunitaria. Il “racconto”, formulato dai ricercatori, all’interno di uno script, individua i comportamenti e le modalità interattive attivate per condividere conoscenze e per avviare processi di apprendimento tramite il lavoro tra i singoli individui e i gruppi che operano all’interno degli spazi dell’Ambiente.

 

L’Ambiente, ovviamente, è predisposto secondo i criteri formulati dell’AmI. Sono previste, infatti, tutte le tecnologie idonee a supportare interazione complesse ed articolate, tecnologie pervasive, embedded, personalizzabili, adattive che attivano modalità anticipatorie dei possibili comportamenti e intenzioni dei partecipanti ma, soprattutto, che applichino modalità interattive di tipo immersivo e della social intelligence.

 

L’idea che i ricercatori hanno implementato all’interno dello script, lungi dall’essere solo espressione di futuribili modalità operative, viene esplicitata, dal punto di vista delle tecnologie in gioco, dalle indicazioni attuative individuate all’interno di una Techno line, che identifica, da un lato le tecnologie necessarie, dall’altro la linea del tempo previsionale e la difficoltà per la loro effettiva realizzazione.

 

Analizzando lo script e la Techno line[8] anche se l’insieme può sembrare, ad un approccio poco attento, irrealizzabile e quindi di pura fantasia, con una analisi più attenta e una adeguata contestualizzazione delle tecnologie preconizzate, si evidenzia come, in realtà, un Ambiente così configurato già oggi è fattibile e, quindi, implementabile. Come scrivono giustamente i ricercatori, nella creazione di scenari per ASL, la difficoltà non sta nella realizzazione delle singole tecnologie. Seppur complesse, con le conoscenze attuali, esse sono implementabili. Il vero problema sta «in the learning how to build useful combinations of the different technologies and how to develop these into “a learning experiences generator”. Building the ASL is a learning exercise in itself. It cannot be blueprinted».

 

Sia la ricerca dell’IST Advisory Group, sia le impostazioni teoriche presenti nell’AmI, soprattutto per quel che riguarda l’area individuata come quella della conoscenza (apprendimento, educational, cultura, …), sia le istanti avanzate dalla Knowledge Society e non ultime quelle del Design for All riconducono ad uno fine: la creazione di strutture (definibili con il termine generico Ambienti), dove l’interazione, la collaborazione e la condivisione della conoscenza tra individui, individui e gruppi, gruppi e gruppi, possano essere supportate da device tecnologici funzionali, semplici da utilizzare, pervasivi, ecc. che adottino tecnologie portatili non convenzionali (handheld, wearable, ecc.) con connessione in rete in modalità wireless (bodyarea network). Questo permetterebbe di trasformare, attraverso la rivoluzione copernicana della tecnologie espresse in precedenza, l’idea dell’offerta formativa in modalità ODL attualmente esistente, sia per la formazione aziendale sia per quella educativo-didattica, fortemente frammentata con una scarsa, o spesso assente, integrazione tra attività formative scolastico-universitaria e mondo del lavoro. Condizione che diminuisce la portate e l’efficacia delle attività formative erogate.

 

Si può prevedere, sulla base di tale ipotesi, la nascita di una nuova figura del discente tecnologico, non più “schiacciato” dal pesa dell’uso pratico delle tecnologie ma, al contrario, egli può trovare in esse un potente alleato per affrontare il suo percorso di apprendimento. Il rapido avanzamento delle tecnologie mobili e personali sta già oggi, di fatto, trasformando la vita degli studenti. Strumenti che conducono i discenti al di fuori dei confini materiali della formazione classica trasferendoli e trasportandoli in ambienti-non/ambienti al cui interno vengono assecondati e costruiti, in maniera flessibile ed assolutamente personalizzata stili, ritmi e modalità di apprendimento unici ed irripetibili (si pensi ai blog, wiki, social networking, mondi virtuali, ecc.). Questo può essere accentuato ed amplificato dall’uso delle tecnologie individuate nell’AmI.

 

Seguendo lo stesso schema operativo della ricerca ISTAG 2001, tenteremo di tracciare, anche se brevemente, la configurazione che un Ambiente scolastico dovrebbe assumere secondo le indicazioni formulate dalla ricerca.

 

È necessario, preventivamente, dire che l’ipotesi che tenteremo di formulare è pura “immaginazione”, vista l’impossibilità di attuare, realmente, una vera e propria ricerca operativa. Tutto quello che indicheremo e tenteremo di definire è però il frutto di molte iniziative tra le quali, come già detto, la ricerca sull’Ambient for Social Learning e di tante altre avviate e concluse negli ultimi anni su tali argomenti.

 

La prima cosa da considerare è, ovviamente, l’ambiente fisico della classe (sarebbe meglio dire delle classi e dell’intera scuola). Fino ad oggi sostanzialmente inalterato nel tempo, se non per qualche piccola area felice della nostra nazione. Questo ci deve far riflettere sulla natura stessa della istituzione scolastica italiana, sostanzialmente impermeabile ai cambiamenti che la società ha avuto nel corso degli anni. Ancora oggi può capitare facilmente di entrare in classi della scuola elementare totalmente identiche a quelle frequentate dai genitori, se non addirittura dei nonni, degli stessi alunni attuali.

 

Scuola e classi che, invece, dovrebbero essere intese come strumento idoneo a coinvolgere e stimolare emotivamente gli studenti, dovrebbe essere questo l’obiettivo organizzativo-strutturale da perseguire. Le tecnologie degli AmI possono venire in soccorso nel conseguire tali finalità. Ovviamente non bastano solo le buone intenzioni ma sostanziali stanziamenti finanziari per realizzarli.

 

Per prima cosa indichiamo quali funzioni le tecnologie computazionali incluse nell’ambiente dovrebbero supportare:

 

  • Riconoscimento, inteso come tracciabilità e identificazione sia degli studenti sia dei docenti;

 

  • Individuazione di gruppi di lavoro predisposti e degli oggetti dell’ambiente di lavoro;

 

  • Predisposizione degli strumenti per l’interazione e la negoziazione degli obiettivi da raggiungere dai singoli studenti; e per le attività cooperative/collaborative tra studenti e studenti, tra gli studenti e i docenti, tra docenti e docenti, all’interno dei singoli gruppi di studenti, tra i diversi gruppi organizzati.

 

  • Interazione ottenuta tramite l’utilizzi dei linguaggi naturali e non tramite tecnologie convenzionali.

 

  • Interfacce solo di tipo vocale o tattile.

 

  • Networking diffuso tramite sistema integrato di reti wireless.

 

  • Sistemi di proiezione tipo olografico con sonoro integrato.

 

Per quel che riguarda le attività di apprendimento e condivisione il sistema deve supportare:

 

  • Sistemi di apprendimento adattabili e personalizzabili.

 

  • Strumenti di gestione e cogestione della conoscenza.

 

  • Strumenti di gestione della memoria della comunità.

 

  • Strumenti per la cattura, l’elaborazione e la condiviso dei dati elaborati all’interno dell’ambiente con dispositivo di rete come gateway per servizi intelligenti di data warehousing.

 

  • Strumenti per la progettazione e la produzione dei contenuti e per la creazione di simulazioni.

 

La struttura di ogni singola classe dovrebbe prevedere postazioni di lavoro (studente) configurate in modalità tale da consentire l’interscambiabilità dei posti tra i discenti. Sistema funzionale alla creazione dei vari gruppi di lavoro nel corso delle diverse attività proposte ai discenti. Ogni postazione dovrebbe essere configurata in modo tale da includere nella struttura la presenta di una workstation con riconoscimento vocale e monitor con funzioni touch screen, terminale sempre connesso in rete e gestito dall’Ambiente Classe. L’Ambiente, riconosciuti gli utente e individuata la localizzazione nell’area e/o nella postazione che in quel momento occupano, avvia la workstation, se richiesta dall’alunno, configurandola automaticamente seconde le modalità operative e funzionali precedentemente predisposte ed archiviate dai singoli utenti. Contestualmente  allinea e/o visualizza, se richiesto dagli stessi utenti, i “dati” che essi hanno elaborato a casa con quelli già da lui predisposti e presenti nell’Ambiente, dati introdotti nell’Ambiente Classe tramite memorie wearable o, sempre su autorizzazione dei singoli utenti, prelevati da altro Ambiente (ad esempio, Ambiente Casa). I dati nuovi incamerati dall’Ambiente, se fonte di attività di lavoro singolo restano a disposizione dello studente che li ha prodotti, se fanno parte di attività svolte nell’ambito delle attività di un gruppo di lavoro, vengono automaticamente notificati ai componenti del gruppo. L’interscambio dei dati avviene automaticamente soltanto quando nella creazione del gruppo di lavoro, lo stesso gruppo registrando il proprio regolamento interno, attiva l’automaticità della comunicazione, altrimenti l’inoltro deve essere espressamente autorizzato verbalmente dal singolo componente del gruppo. I docenti, tramite le notifiche effettuate simultaneamente dall’Ambiente, sono informati su tutte le attività e l’interscambio di dati tra i discenti. I dati di tutte le attività, se richiesti, vengono visualizzati sul loro terminali. I dati sui singoli studenti, sui gruppi, ecc. avvengono forniti anche attraverso elaborazioni grafiche e stime sulle attività svolte da ogni singolo alunno, i tempi di attuazione, le date presunta di consegna, ecc.. In automatico presenze ed assenze, sia degli studenti sia dei docenti, vengono registrati nel data base dell’Ambienti e comunicato all’Ambiente Segreteria. A disposizione dei docenti e degli studenti è presente nell’Ambiente Classe uno o più “tavoli da lavoro” con tecnologia adeguata per la connessione tra le altre unità simili e per il lavoro a più mani su attività avviate e svolte da un gruppo o da più gruppi di lavoro[9].

 

La stesura della Techno line di un Ambiente così configurato risulterebbe fortemente schiacciata sull’asse dei tempi. Questo perché la maggior parte delle tecnologie funzionali alla sua realizzazione oggi sono già presenti o in fase di sperimentazione pratica nei vari progetti di ricerca, nazionale ed internazionale, attivati nel settore dell’AmI.

 

Da quanto detto ne deriva che la pregiudiziale per la realizzazione di ambienti scolastici funzionali rispetto agli orientamenti indicati dall’AmI non è tecnica. Non è nemmeno, potenzialmente, legata alla formazione dei docenti e dei discenti per quel che riguarda l’uso delle tecnologie, vista l’impostazione funzionale delle stesse come strumenti di interazione ed utilizzo “intelligenti” con interfacce naturali e semplificate. Semmai l’aspetto pregiudiziale può ricadere nella capacità della struttura scuola nel suo complesso, ed in particolare del corpo docente (ed in parte anche dei discenti), di adattare i propri sistemi e stili di insegnamento/apprendimento all’uso di tale strumentazione.

 

In tale ottica, l’adozione di approcci metodologici adeguati all’utilizzo funzionale di un Ambiente Classe, potrebbe essere lo strumento idoneo al superamento di eventuali difficoltà. Indicheremo, in particolare, due approcci metodologici:

 

  • nel primo prevale la comunicazione interpersonale e lo scambio di informazioni. Il formulare e il verbalizzare le proprie idee così come rispondere alle idee degli altri componenti del gruppo rappresentano importanti abilità cognitive (Harasim, 1993), elemento cardine di questo approccio è la capacità di organizzare attività di apprendimento basate sulla discussione fra i componenti del gruppo. La partecipazione attiva da parte di tutti i membri del gruppo crea un ambiente ricco di informazioni che forniscono a ogni discente una varietà di prospettive su una particolare idea o su un particolare tema. L’obiettivo fondamentale per ogni componente del gruppo non è solo l’approfondimento di un determinato campo di conoscenza o di un problema particolare, ma, anche, l’acquisizione di una maggiore consapevolezza della quantità e qualità delle proprie conoscenze.

 

  • nel secondo prevale la realizzazione collaborativa di un prodotto comune. Molti autori ritengono che questa modalità di approccio, basato sulla strutturazione del lavoro mirato alla produzione di un elaborato comune, sia più efficace di quella basato sulla comunicazione interpersonale e dello scambio delle informazioni. In ambito formativo, tale modalità offre la possibilità di ragionare/lavorare su un “oggetto fisico” in evoluzione che culmina, attraverso anche una fase di stretta interazione tra i membri del gruppo che consenta di definire chiaramente cosa si vuole realizzare, nel prodotto finale. Nell’impostare quindi un’attività di produzione collaborativa che miri a migliorare le conoscenze dell’intero gruppo è necessario strutturare il lavoro in modo tale che ogni partecipante collabori alle diverse fasi del processo di produzione dell’elaborato finale.

 

L’intervento didattico, in un contesto così configurato, potrebbe essere strutturato e caratterizzato secondo tre direttrici fondamentali:

 

  • la prima, che potremmo definire come modulo di lezione ex cathedra, all’interno del quale il docente fornisce la descrizione dettagliata delle attività proposte fornendo approfondimenti teorici ed individuando i vari aspetti caratterizzanti l’attività. L’uso delle tecnologie presenti nell’Ambiente, in tale fase, svolge un compito funzionale ai fini comunicativi.

 

  • un modulo di apprendimento individuale e/o di gruppo, i cui materiali appositamente preparati dal docente e dal team di esperti potranno essere consultati in maniera sincrona e asincrona sfruttando, di conseguenza, i vantaggi delle tecnologie dell’Ambiente.

 

  • un modulo strutturato secondo sessioni di discussioni (in presenza e/o on-line), attraverso l’utilizzazione dei tools che l’Ambiente mette a disposizione dei discenti. Attività finalizzate ad approfondire i differenti subjects sviluppando e favorendo non solo la riflessione e la coscientizzazione ma, anche e soprattutto, la dimensione collaborativa fra i discenti stessi (A.A. Epasto, 2008b).

 

L’implementazione di Ambienti Classe flessibili, naturali, tecnologici ma non complessi per il loro uso, consente ai discenti ed ai docenti di realizzare un sistema multicanale per la condivisione delle conoscenza (anche attraverso la creazione di repository e memorie comunitarie con accesso anytime, anywhere, anyway). L’innovazione di tale modalità schiude nuove prospettive nell’ambito del sistema educativo-formativo decontestualizzando e al contempo contestualizzando il processo di insegnamento-apprendimento.

 

Parafrasando le categorie di conoscenza descritte dagli economisti Bengt-Åke Lundvall e Björn Johnson (1994), che, secondo gli autori, stanno alla base dei processi di learning (know-what; know-why; know-who; know-how), si possono individuare due diverse articolazioni della conoscenza particolarmente interessanti perché individuano modalità di trasferimento diverse. Mentre le conoscenze sul know-what e sul know-why presentano un livello di codifica elevato e sono facilmente trasferibili, le informazioni sul know-how e sul know-who hanno invece quasi sempre natura tacita e il loro utilizzo è limitato esclusivamente all’interno delle singole agenzie formative o delle organizzazione aziendali. Per cui, al fine di renderle trasmissibili queste ultime, emerge la necessità di attivare una forte attività di interazione tra i discenti. Interazione in grado di creare un patrimonio comune di conoscenze tacite specifiche, suscettibile di ulteriore arricchimento, attraverso lo scambio di esperienze diverse (A.A. Epasto, 2008b). Gli Ambient Intelligence per l’apprendimento e la condivisione della conoscenza si configurano come un valido strumenti in grado di creare, attivare e incentivare le condizioni per cui l’interazione tra le varie agenzie formative, le singole istituzioni e i singoli componenti, possano innescare processi e percorsi virtuosi per rendere la conoscenza sempre più distribuita.

 

 

 

 

 

Riferimenti bibliografici

 

 

 

Aarts E. – Encarnação J.L., True Visions. The Emergence of Ambient Intelligence, Springer, Berlino, 2006.

 

Delaney K., Ambient intelligence with Microsystems, Springer Verlag, 2008.

 

Della Valle E. – Celino I. – Cerizza D., Semantic web, Pearson – Addison Wesley, Milano, 2009.

 

Ducatel K. – Bogdanowicz M. – Scapolo F. – Leijten J. – Burgelman J.C., Scenarios for ambient intelligence in 2010, ISTAG, 2001.

 

Epasto A.A., Processi cognitivi e nuove tecnologie dell’apprendimento, Samperi Editore, Messina, 2004.

 

Epasto A.A., Innovazione tecnologica per l’inclusione e l’autonomia. Norme, standard e tecnologie per l’inclusione scolastica, lavorativa e sociale dei disabili, Edizioni EDAS, Messina, 2008a.

 

Epasto A.A., Tecnologie per il miglioramento dell’apprendimento. Ipotesi progettuale, sta in Burza V. (a cura di), Formazione ed educazione. Esclusione o democrazia?, Periferia, Cosenza, 2008b.

 

Frabboni F., Società della conoscenza e scuola, Erikson, 2007.

 

Harasim L., Collaborating in Cyberspace: Using Computer Conferences as a Group Learning Environment, Interactive Learning Environments, 3(2), 119-130, 1993.

 

Harasim L., On-Line Education: A New Domain, In Mason, R., and Kaye. A (Eds.), Mindweave: Hardvard Business School Press, 2002.

 

Harrison M.D. – Thimbleby H. (a cura di), Formal Methods in Human-Computer Interaction, Cambridge University Press, 2009.

 

Lundvall B.-Å. – Johnson B., The Learning Economy, in Journal of Industry Studies, Vol. 1, No. 2, pp. 23-42, 1994.

 

Meson J., From e-learning to e-knowledge, in Madanmohan Reo (a cura di), Knowledge Management Tools and Techniques, London (UK), Elsevier, 2005.

 

Norman D.A., User centered system design, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 1986.

 

Norman D.A., La caffettiera del masochista, Giunti, Milano, 1990.

 

Norman D.A.,  Lo sguardo delle macchine, Giunti, Milano, 1995.

 

Norman D.A.,  Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, Milano, 1995.

 

Norman D.A., Il computer invisibile, Apogeo, Milano, 1998.

 

Norman D.A.,  Emoziona design, Apogeo, Milano, 2005.

 

Norman D.A.,  Il design del futuro, Apogeo, Milano, 2008.

 

Norris D. – Mason J. – Lefrere P., Transforming e-knowledge: a revolution in the sharing of knowledge, The society for College & University Planning, Ann Arbor (USA), 2003.

 

Preece J., Rogers Y., Sharp H., Interaction design, Apogeo, Milano, 2004.

 

Rosati L., La scatola magica, Morlacchi, Perugia, 2006.

 

Rosati L., Ripartire da zero, Morlacchi, Perugia, 2007.

 

Rosati L., Il cervello non mente, Margiacchi-Galeno Editrice, Perugia, 2008.

 

Rosati L., La fine di un’illusione. Le scienze dell’educazione al bivio, Morlacchi, Perugia, 2008.

 

Rosati L. – Morganti A., La terza rivoluzione dell’apprendimento nell’era di internet, Margiacchi-Galeno Editrice, Perugia, 2008.

 

Saffer D., Design dell’interazione, Pearson Education, Milano, 2007.

 

Siemens G., Knowing Knowledge, A Creative Commons licensed version is available online at www.knowingknowledge.com, 2006.

 

Sorrentino F. – Paganelli F., L’intelligenza distribuita. Ambient Intelligence: il futuro delle tecnologie invisibili. Erickson, Trento, 2006.

 

Soro A., Human computer interaction. Fondamenti e prospettive, Polimetrica, Milano, 2008.

 

Trentin Guglielmo, Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze, Franco Angeli, Milano, 2004.

 

Trentin Guglielmo, La sostenibilità didattico-formativa dell’e-learning. Social networking e apprendimento attivo, Franco Angeli, Milano, 2008.

 

Weber W. – Rabaey J.M. – Aarts E., Ambient intelligence, Springer, Berlino, 2005.

 

Weinberger A. – Mandl H., Computer-mediated knowledge communication, in Cantoni L., Schulz P. (a cura di), Studies in communication sciences, Special Issue New Media Education, Lugano, March, 2003.

 

Weiser M., Nomadic issues in Ubiquitous Computing, Xerox PARC, 1966.

 

Weiser M., Ubiquitous Computing #1, #2, Computer Science Lab at Xerox PARC, 1988.

 

Weiser M., The computer for the 21st Century, in “Scientific American”, vol. 265, n. 3, settembre, 1991.

 

Weiser M. – Brown J.S., The coming age of Calm Technology, Xerox PARC, 1996.

 

Weiser M. – Gold R. – Brown J.S., The origin of ubiquitous computing at PARC in the late 1980s, in “IBM System Journal”, Vol. 38, n. 4, 1999.

 

Wichert R. – Aarts E., Ambient intelligence and ambient assisted living, sta in Bullinger, H.J., Technology Guide. Principles, Applications, Trends, Springer, Berlino, pagg. 244-249, 2009.

 

 

[1] Soluzione ingegneristicamente accettabile ma ideologicamente contraria al «concetto di riconoscimento della dignità specifica e dei diritti uguali e inalienabili di tutti» (Preambolo alla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, 1948).

 

[2] Raccomandazioni, standard internazionali e norme di legge ancora oggi largamente disattese dai designer.

 

[3] Possono essere considerati affini i seguenti settori della Computing Science: Human-Computer Interaction; Artificial Intelligence; Networks; Pervasive-ubiquitous Computing; Sensors; ecc.

 

[4] Gibson all’interno del suo lavoro “Un approccio ecologico alla percezione visiva” (1979), conia oltre affordance i termini layout e percezione. Per J.J. Gibson Layout è “la conformazione dell’ambiente terrestre”. Affordance, termine chiave dello studio gibsoniano, derivato dallo studioso dal verbo to afford (offrire), “Le affordance dell’ambiente – dice lo studioso – sono quel che questo offre all’animale (…), implica la complementarità dell’animale con l’ambiente. (…) I diversi layout offrono diverse affordance per comportamenti differenti ai diversi animali, e differenti interazioni meccaniche (…) i diversi oggetti dell’ambiente offrono diverse affordance per la manipolazione”. La “(…) percezione di un’affordance non è un processo di percezione di un oggetto fisico privo di valori a cui il significato è qualcosa di aggiunto in modo su cui nessuno è in grado di concordare; (…) la domanda fondamentale nella teoria delle affordance non è se queste ultime esistano e siano reali ma se nella luce ambiente è disponibile l’informazione per percepirle”.

 

[5] Ancora oggi, a oltre 60 anni della “dichiarazione dei diritti universali dell’uomo”, le idee che hanno animato gli estensori di tale dichiarazione non possono certo considerarsi nemmeno minimamente attuate.

 

[6] VI Programma Quadro di Ricerca Comunitaria. ftp://ftp.cordis.europa.eu/pub/ist/docs/istagscenarios2010.pdf

 

[7] Scenario 1: Maria – Road Warrior; Scenario 2: Dimitrios and the Digital Me (D-Me); Scenario 3 – Carmen: traffic, sustainability & commerce; Scenario 4 – Annette and Solomon in the Ambient for Social Learning.

 

[8] K. Ducatel, M. Bogdanowicz, F. Scapolo, J. Leijten & J-C. Burgelman, Scenarios for ambient intelligence in 2010, ISTAG, 2001, pagg. 43 – 48.

 

[9] Un esempio di tecnologia hardware/software di questo tipo, oggi già presente, è Microsoft Surface (http://www.microsoft.com/surface/).

Il bambino consumatore e il neuromarketing

Nella società postmoderna dei consumi il bambino ha conquistato un ruolo da protagonista: con l’avvento della globalizzazione, l’infanzia si trasforma in una categoria sociale molto potente, capace di determinare ingenti fatturati e di influenzare i comportamenti d’acquisto degli adulti.

È così che il minore diventa il nuovo oggetto delle attenzioni dei media: questi si sforzano di comprenderne gusti e tendenze, consapevoli della sempre maggiore rilevanza economica dei beni di consumo ad esso destinati.

La nuova età bambino sa che cosa esattamente lui o lei vuole a causa della crescente influenza dei media.  Ora sono presi di mira dall’organizzazione al fine di vendere i loro prodotti in quanto potrebbero influenzare i loro genitori nell’acquisto di tali prodotti. Trova ulteriori informazioni sulle strategie di marketing adattate dalle organizzazioni

Al giorno d’oggi i bambini non incarnano solo il ruolo di banali consumatori di beni, ma sono spesso anche acquirenti, grazie alle “paghette” che genitori e nonni gli impartiscono. Oltre a possedere tale autonomia di scelta, essi hanno anche il potere di influire negli orientamenti di selezione ed acquisto degli adulti, sia per quel che riguarda i prodotti ad essi destinati che per quelli concernenti l’intero nucleo familiare.

In genere tutto ciò è conseguenza del numeroso tempo che i bambini trascorrono davanti alla televisione, strumento che nel tempo è diventato la primaria fonte di apprendimento e, quindi, luogo di formazione del minore come consumatore. In Born to Buy – The commercialized child and the new consumer culture[1], Juliet B. Schor afferma come già ad un anno di età i bambini guardano in televisione i Teletubbies, già a diciotto mesi riescono a riconoscere i marchi dei vari prodotti e prima dei due anni sono in grado di chiedere le cose chiamandole con il proprio termine commerciale (ad esempio una Bratz o un Burger King al posto di una bambola o di un panino). Tale autrice dichiara inoltre che già dai tre anni ai tre anni e mezzo di età i bambini iniziano a credere che i marchi abbiano la capacità di comunicare ed esprimere le loro caratteristiche personali, ovvero il loro essere cool, strong o smart. I bambini a tredici anni hanno già visto circa quarantamila spot pubblicitari ogni anno e, così, una volta adolescenti cercano sempre più di assomigliare agli stereotipi comportamentali proposti dai media.

Oramai sono lontani i tempi del Carosello dove la pubblicità era relegata all’interno di uno spazio televisivo limitato: oggi essa si pone come parte integrante della programmazione televisiva e, cosa più importante, è percepita come tale dai bambini, soprattutto quando i testimonial sono i loro amati personaggi dei cartoni animati o dei telefilm.

Si può affermare che il bambino è un piccolo esperto della pubblicità[2], grazie alla quale riesce ad instaurare legami con gli altri coetanei: “degli spot, i bambini sanno tutto, o quasi; e tutti sanno di alcune categorie di prodotti pubblicizzati. Dagli spot dichiarano di aver “scoperto” l’ultimo gioco o il migliore snack (…). Ma soprattutto degli spot, e/o con il linguaggio degli spot, i bambini parlano tra loro”[3].

La pubblicità televisiva è una tipologia di comunicazione verso la quale tutti i bambini manifestano grande simpatia: essi sono affascinati dai testimonial, dalle musiche e dal dinamismo delle sequenze. Inoltre, si deve tenere conto del fatto che l’atmosfera predominante negli spot a loro indirizzati è quella familiare, e ciò fa sì che il bambino riesce ad identificarla con il clima che vive nell’ambito della propria casa.

 

Quindi, il bambino è sottoposto ogni giorno ad un continuo bombardamento di stimoli da parte dei media, i quali hanno tre obiettivi prioritari, ovvero rendere assillante il minore nella richiesta di determinati prodotti, far sì che esso condizioni le scelte d’acquisto dei parenti e, infine, fidelizzarli verso un preciso brand, un packaging e uno slogan.

 

Per portare a termine tali obiettivi, le grandi multinazionali si servono di psicologi e sociologi della comunicazione che operano in sinergia per realizzare strategie pubblicitarie mirate a seconda della tipologia di prodotto offerto e, soprattutto, dell’età del target di riferimento, nella consapevolezza che il soggetto più vulnerabile al marketing è proprio il bambino che, nella maggior parte dei casi, è inconsapevole di essere manipolato. Queste tecniche fanno parte del cosiddetto marketing persuasivo, per il quale sono state create norme e regole dirette alla tutela dei minori: ne è un esempio la creazione della fascia oraria protetta di programmazione televisiva che va dalle ore 16:00 alle ore 19:00.

 

Tuttavia tale tipologia di marketing è divenuta ormai obsoleta: oggi si parla di “neuromarketing”, ovvero “il campo di studi che applica le metodiche proprie delle neuroscienze per analizzare e capire il comportamento umano in relazione ai mercati e agli scambi di mercato”[4]. Si cerca cioè di applicare le tecniche di brain imaging ad un problema di marketing per tentare di comprendere meglio l’impatto dei metodi utilizzati e di venire a conoscenza di alcuni funzionamenti del cervello su tematiche fondamentali per tale disciplina, come ad esempio la fiducia nei rapporti commerciali.

 

La tecnica di brain imaging più utilizzata a tale scopo è la fMRI (functional magnetic resonance imaging) che, “sfruttando le caratteristiche magnetiche dell’emoglobina, rileva l’incremento di tale sostanza in una specifica area del cervello in risposta a stimoli specifici (detto anche effetto BOLD). Le variazioni del flusso sanguigno determinate dall’attività neuronale ci permettono di visualizzare le aree attive del cervello durante l’esecuzione di un compito”[5].

 

Infatti, il fine ultimo della neuroeconomia è quello di identificare i processi del cervello che portano a prendere una determinata decisione e le sue spinte motivazionali, cercando di costruire un modello biologico del comportamento decisionale in ambito economico. Così facendo le neuroscienze mettono in crisi il modello di uomo razionale della teoria economica classica, ovvero l’homo economicus, poiché si arriva all’idea che le scelte sono influenzate da una serie di fattori che vanno oltre la razionalità, fattori automatici che si riferiscono ai meccanismi affettivi, inconsci e involontari che guidano le azioni dell’uomo.

 

Il neuromarketing fa intravedere una concreta possibilità di manipolazione della mente umana, soprattutto quella dei bambini. A tale proposito molte associazioni di consumatori hanno presentato delle proposte per eliminare tale disciplina, spinti dallo stesso timore suscitato negli anni ’60 dalle cosiddette pubblicità subliminali, ovvero spot pubblicitari trasmessi con una velocità tale da far assimilare  al cervello un’informazione a livello inconscio.

 

Allo stesso modo la maggior parte delle tecniche di neuromarketing è in grado di condizionare la “scatola magica”[6] del bambino consumatore attraverso l’uso di stimoli sonori, visivi e olfattivi, ovvero “stimoli sopraliminali” che non si possono controllare consciamente.

 

Con il neuromarketing si può, quindi, riuscire a superare uno dei problemi del marketing subliminale, vale a dire il fatto che i bambini già ad undici anni riescono a riconoscere la finalità manipolatrice e persuasiva della pubblicità: i bambini più adulti ed i ragazzi, anche se sono consapevoli delle predette finalità, sono comunque vulnerabili a queste nuove tecniche. Inoltre, le normative vigenti nell’ambito della pubblicità interessano solo gli spot televisivi e non anche tutti i campi d’azione dei nuovi media, come i giochi online.

 

A dare man forte alle associazioni dei consumatori che vanno contro l’applicazione del neuromarketing è recentemente nata la “neuroetica”, una nuova disciplina che cerca di meditare sulle questioni morali legate all’utilizzo delle tecniche di ricerca e di intervento delle neuroscienze sulle funzioni del cervello, nella consapevolezza che è necessaria “la tutela e la protezione della persona per quello che è e che si dà come realtà esistente”[7].

 

In via generale, la paura di fondo è quella che, attraverso le varie tecniche di brain imaging, si annulli la privacy dei propri pensieri, arrivando a giudicare le persone non solo per quel che fanno, ma anche per i loro pensieri e giudizi: una volta che si arriverà a comprendere il perché e il come gli uomini agiscono in un determinato modo, ciò non combacerà con la legge, con la religione e nemmeno con i costumi sociali.

 

Tuttavia, la ricerca nel campo della neuroeconomia è molto lontana da queste possibilità ed inoltre non si possono non considerare gli sviluppi di tale scienza, in quanto significherebbe fare cattiva economia scientifica.

 

 

[1] Juliet B. Schor, Born to Buy – The commercialized child and the new consumer culture, Scribner, New York 2004.

 

[2] Cfr. M. Morcellini, La TV fa bene ai bambini, Meltemi, Roma 1999.

 

[3] G. Statera, S. Bentivegna, M. Morcellini, Crescere con lo spot. Pubblicità e socializzazione infantile, Nuova ERI, Torino 1990, cit. in P. Di Matteo, Bambini e pubblicità: il bambino consumatore, Educare.it – Anno IV, Numero 1, Dicembre 2003.

 

[4] F. Babiloni, V. M. Meroni, R. Soranzo, Neuroeconomia, neuromarketing e processi decisionali, Springer, Milano 2007, p. 62.

 

[5] A. Antonietti, M. Balconi, Mente ed economia, il Mulino, Bologna 2008, p. 62.

 

[6] Cfr. L. Rosati, La scatola magica, Morlacchi Editore, Perugia 2006.

 

[7] Ibidem, p. 20.

Genitorialità consapevole e funzione educativa della famiglia

L’amore che costituisce la “sostanza dell’unione” per Girard, padre francescano, è alla base di quel legame d’affetti disinteressato che è la famiglia, cellula della società e prima espressione di unità di intenti e di sentimenti.

Nido d’affetti nella visione del poeta, la famiglia è unione che consolida e rafforza i sentimenti, poiché il legame che unisce i coniugi alimenta giorno dopo giorno il focolare della vita, impossibile senza passione, e, soprattutto, senza unità.

Quello che è il “primo e più semplice nucleo del consorzio umano” nella visione di Johann Friedrich Herbart, ha il dovere, che diviene obbligo morale, di “coltivare e rinvigorire” le virtù interiori dell’uomo, se è vero che, per il filosofo e pedagogista tedesco, spetterà in particolare al padre di famiglia provvedere all’educazione dei figli con i quali avrà maggiore confidenza rispetto all’educatore.

Questa convinzione tradizionale, radicata sulla fiducia nelle capacità e nelle potenzialità educative dei genitori, si è mantenuta per molti secoli, confidando sul vincolo di amore che unisce padre e madre, garanzia di una sana crescita per i figli di cui non sarà sacrificata la personalità, per mantenerne l’autonomia che proprio nell’ambito familiare potrà consolidarsi.

Il contesto socio-familiare nel quale le nuove generazioni crescono è determinante, poiché una carenza di affetto in tenera età, sostiene Anton Semionovic Makarenko, provocherà una reale “mutilazione” della personalità, dal momento che l’assenza di fiducia e di sicurezza emotiva inibiranno il conseguimento della ricchezza individuale che, a sua volta, fungerà da stimolo per il raggiungimento della perfezione umana.

È la famiglia, sottolinea Giovanni Calò, che “tocca e costruisce quanto nell’uomo vi è di più intimo” e profondo, cuore di una pienezza vitale che troppo spesso viene mortificata e sacrificata, in assenza dell’atmosfera del “focolare”, struttura e istituzione che consente di rafforzare il carattere e valorizza la persona.

Un bambino cresciuto in un ambiente felice crescerà per essere una persona capace. L’infanzia è il fondamento centrale e un pilastro di sostegno per come una persona si rivelerà essere.  Clicca per saperne di più su di esso. Un bambino cresciuto in una buona famiglia riceverà una giusta istruzione e una guida adeguata

Comunità educativa nella visione di Comenio, Locke e Pestalozzi, la famiglia è non solo attualmente oggetto di analisi e di discussione in sede sociale e pedagogica, ma è stata anche protagonista di grandi cambiamenti culturali che l’hanno vista trasformarsi nel tempo, testimoniando un’evoluzione a cui non sempre ha trovato piena corrispondenza un effettivo progresso umano. Questo perché nei secoli la famiglia ha rispecchiato significativi mutamenti che hanno interessato la sua struttura ed il mondo relazionale, oggi segnato dalla evidente difficoltà di comunicare tra genitori e figli.

La famiglia che da patriarcale qual era nella tradizione è divenuta nucleare, segno della contemporaneità, spesso non trova più alla sua base sentimenti autentici, veri, capaci di vivacizzarsi nel tempo e di consolidarsi nel matrimonio.

La figura materna, da sempre forte della sua carica affettiva, è stata a lungo considerata differente da quella paterna, così se al padre di famiglia per lunghi anni è stato attribuito il compito di provvedere al benessere materiale del nucleo familiare, concezione perdurata fino agli anni Sessanta, alla madre toccava lo sviluppo intellettivo, affettivo e sociale dei figli.

Questa visione tradizionale è determinata, direbbe Talcott Parsons, dalla differenza naturale fra padre e madre, ragione che comporta l’ assunzione di ruoli diversi nel gruppo familiare. Tuttavia, dalla fine degli anni Sessanta, la figura paterna è stata rivalutata nella dimensione educativa, così che le scelte pedagogiche non sono state più considerate esclusiva prerogativa della madre, per rendere entrambi i genitori pienamente responsabili del contesto familiare, nonché autori di scelte formative importanti.

Ma la considerazione educativa che la famiglia ha guadagnato nel tempo, sembra essere fortemente in crisi in questi ultimi decenni essendo di fatto coinvolta in un più ampio conflitto socio-culturale che riguarda l’uomo e la natura, riflesso di un considerevole mutamento epocale che ha acutizzato il contrasto fra tradizione e innovazione.

Marcato individualismo, esasperato narcisismo, edonismo e un generale nichilismo, tratti distintivi del nuovo Millennio, hanno influito sui costumi, sulla mentalità e sulle tradizioni, non risparmiando, con esiti negativi, anche la famiglia. Sono una minoranza i genitori che si sacrificano per i figli, rinunciando magari al proprio successo personale, fonte sì di guadagno ma soprattutto di valorizzazione e di realizzazione individuale. Ciò, auspica Charles Taylor, dovrebbe sollecitare anche al ripensamento di una nuova etica di autorealizzazione, capace di conciliare bisogni, aspirazioni e desideri con precisi obblighi morali che derivano dall’assunzione di un ruolo sociale.

Nuovi modelli di vita hanno finito per segnare il destino della famiglia tradizionale, sempre più trascurata dai mass media, poiché non ritenuta modello convincente e soprattutto vincente in termini di produttività economica.

Gli effetti derivanti dalla trasformazione dei costumi, dallo stile di vita e dalla mentalità collettiva hanno provocato ripercussioni negative sulla famiglia, e soprattutto sui figli, sempre più spesso abbandonati a se stessi, facilmente affascinati dai nuovi modelli suggeriti dalla pubblicità e dalle mode.

Dopo anni di battaglie per rivendicare il valore dell’infanzia, consapevoli di una sua possibile scomparsa denunciata da Neil Postman, ecco che siamo di nuovo tornati ad una triste realtà di cui sembra tuttavia difficile prendere coscienza.

Preadolescenti che vivono con l’ansia di apparire a tutti i costi, sollecitati dalla volontà di un apparire che conferma l’esistenza (appaio dunque sono), bambini che crescono per strada o affidati ai vicini di casa al termine dell’attività scolastica, di cui oltre tutto i genitori richiedono il continuo prolungamento d’orario, non sono che lo specchio di tempi davvero bui, testimonianza a sua volta della perdita di solidi punti di riferimento. Tutto questo rivela un diffuso malessere della famiglia, che sfocia in uno stato che può a ragione essere dichiarato “patologico” da Norberto Galli, frutto della precarietà del matrimonio, nonché del diverso modo di interpretare e di viveri i valori.

Separazioni e divorzi, crisi familiari e persistente conflittualità di coppia, finiscono per provocare effetti negativi sui figli, spesso sofferenti per la stessa assenza di un genitore o messi in crisi dalla loro condotta incostante dovuta alla eterogeneità dei comportamenti.

Se non è facile essere genitori, un mestiere difficile ha scritto Alexander S. Neill fondatore della comunità educativa a Summerhill (1925), potremmo dire che non è altrettanto facile essere figli, dinnanzi a comportamenti e stili educativi degli adulti che possono rivelarsi incoerenti, oscillanti come sono fra estrema autorità ed eccessiva permissività. Se un genitore autoritario è responsabile di una comunicazione unidirezionale e non circolare, fonte di aggressività e di aperta ostilità da parte dei figli nei suoi confronti, anche un atteggiamento fortemente permissivo non può dirsi positivo, trattandosi di una posizione spesso pseudoliberatoria che produce incertezza e disorientamento. Sicuramente dinnanzi alle due possibilità estreme, che portano il genitore a dichiararsi responsabilmente padrone dei figli o più superficialmente amico, sarà preferibile uno stile autorevole, capace di avviare al dialogo, in grado di suscitare amore, rispetto e libertà nella condivisione di obiettivi comuni.

Non è semplice instaurare un rapporto equilibrato con i figli, ma spetta ai genitori impegnarsi, confidando nella forza dei sentimenti e nell’amore che solo una famiglia unita può dare.

Non è un caso, infatti, se si avverte l’esigenza di promuovere, anche a livello politico e comunitario progetti di “genitorialità consapevole”, al fine di rendere coscienti del loro ruolo e dei compiti educativi i genitori, spesso egocentrici e insensibili ai bisogni dei figli fino all’esplicita comparsa di disagi e conflitti.

Genitori disattenti, ignari delle reali necessità anche emotive ed affettive dei figli, sono capaci di compromettere un sereno ed armonico sviluppo personale, trascurando che la famiglia dovrebbe pur sempre restare sede privilegiata di “tirocinio impareggiabile” di amore, il quale permette alle nuove generazioni di “apprendere gli affetti”, investendo nelle potenzialità del dialogo e dell’ascolto, per promuovere la necessaria comprensione che permette di dare e di avere reciprocità di aiuto e di sostegno.

È la famiglia, difatti, il luogo naturale nel quale avviare l’autentica educazione ai sentimenti delle nuove generazioni, di cui si denunciano i comportamenti aggressivi prodotti dalla povertà di comunicazione interpersonale e da una mancata maturazione affettiva.

L’assenza di maturità che spesso i genitori lamentano nei figli, non si consegue abbandonandoli a se stessi, piuttosto si costruisce giorno dopo giorno pazientemente, facendo insieme le scelte giuste, ascoltandosi, in un confronto aperto e sereno che conduce genitore e figlio al possesso di un equilibrio individuale che, direbbe Gordon Allport, facilita anche l’adattamento alle differenti situazioni.

La famiglia, dunque, malgrado la crisi che vive di riflesso di una più ampia e generalizzata crisi sociale, può e deve essere sorgente di affetto e tolleranza per rendersi sede privilegiata di crescita educativa. Ciò obbliga a valorizzarne costantemente la naturale forza pedagogica (ragione per cui si parla di “pedagogia della famiglia”), capace di trasmettere equilibrio, entusiasmo per la vita, consapevolezza dell’avvenire, promozione e riconoscimento di autentici valori, che chiedono “consonanza delle menti e dei cuori” ricorda Galli, per garantire ai figli l’ “armatura morale” di cui parla Debesse che assicura possesso di idee e valori forti, come lo sono quelli della vita umana, della persona, dei buoni sentimenti, della tolleranza e dell’onestà.

In questo modo avremo nuove generazioni in grado di resistere alle sollecitazioni negative che compromettono il libero pensiero, in vista di una solida integralità/integrità dell’Io, garanzia di forza e di progettualità esistenziale. Saranno proprio queste le qualità necessarie per saper e poter costruire autonomamente il proprio essere (destino e personalità), in un’opera di attento riconoscimento delle “grandi questioni” della vita, capaci di far superare il senso di estraneità e di nichilismo persistenti nel Millennio, i quali non aprono prospettive fiduciose all’avvenire, per condurre piuttosto ad una stupida e superficiale rassegnazione che nega il valore esistenziale e relazionale di ogni vita umana. Eppure, ricorda Martin Buber, ogni vita umana è essenzialmente incontro, relazione dal marcato accento affettivo.

L’apertura all’altro, il protendersi verso di lui con generosità e disponibilità, si apprendono sin da piccoli e diverranno nella vita adulta possibilità per uscire da sé, in vista del superamento dei confini di un egoistico individualismo che impedisce di comprendere e di farsi carico degli altri, nell’ottica di un prodigarsi costante dono di amore qual è la vita nella sua profonda essenza.

Amare, del resto, scrive Bruno Rossi, è cogliere l’essere, nella disponibilità evidenziata da Derbolav “a intravvedere il possibile nel fattuale, il dover-essere nell’essere, il futuro nel presente”.

N. Galli, Nuovi problemi di pedagogia famigliare, La Scuola, Brescia 1974.

AA.VV., Educazione familiare e cambiamento culturale, La Scuola, Brescia 1982.

N. Postman, La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età della vita, Armando editore, Roma 1984.

W. Flitner, J. Derbolav, Problemi di etica pedagogica, tr.it., La Scuola, Brescia 1988.

L. Pati, (a cura di), Ricerca pedagogica ed educazione familiare. Studi in onore di Norberto Galli, Vita e Pensiero, Milano 2003.

B. Rossi, Intelligenze per educare, Guerini Scientifica, Milano 2005.

Uomo e cultura tra tradizione e innovazione

Ogni popolo attraverso l’umanità produce cultura, ovvero manifesta la sua attività creatrice e spirituale tramite le forme culturali che sono quelle dell’arte, della scienza, della lingua, della religione e della storia. Ciò significa che pur se la cultura è una, molteplici sono le forme per mezzo delle quali essa si dà, si esprime, rivelando dunque che l’uomo è, prima di tutto, un animale culturale, capace di innovarsi e rinnovarsi, distinguendosi così proprio dagli altri esseri viventi con i quali condivide l’esperienza della selezione. Infatti, se i caratteri vengono trasmessi, è pur vero che stessa sorte tocca alle conoscenze e alle informazioni le quali, quando sono superate e risultano inadeguate per risolvere i nuovi problemi e per far fronte ai bisogni emergenti, divengono obsolete, non bastando più.

C’è una stretta relazione tra tradizione e innovazione. La maggior parte delle persone sono immerse profondamente nelle attività tradizionali. Si è trovato per essere una trasformazione nella conoscenza. Allo stesso tempo, l’innovazione è molto importante in quanto dà nuove idee e la conoscenza teorica. Recardio può essere utilizzato come misure preventive al fine di alleviare il dolore cardiaco.

La capacità di riflettere e di operare attivamente tramite il ragionamento e il pensiero connotano la natura umana (F.Boas), capace di rendere le stesse idee fulcro della storia, pur avendo anche esse una storia se è vero che sono state create e si sono modificate per divenire nel tempo superate.
Se l’uomo, o meglio l’intera umanità, produce la cultura, vuol dire che questa cultura non è altro che tutto ciò che l’uomo ha fatto e ha detto nel corso dei secoli. La cultura, infatti, è il risultato di una serie di processi e di meccanismi che si intersecano, attraverso le conoscenze, le credenze, l’arte, il diritto, la morale, il costume, le capacità e le abitudini consolidate (E.B.Taylor).
Gli artefatti umani, le opere d’arte, ma anche le stesse tradizioni, le teorie e le argomentazioni, risultato di un atto volontario di pensiero e di riflessione, costituiscono la cultura, quel Mondo 3di cui parlava Karl Popper, distinto, ma non per questo distaccato e lontano dal Mondo 2, proprio del pensiero e delle esperienze soggettive, e dal Mondo 1, formato dai sistemi materiali quali le cose, dunque gli oggetti.
Il mondo è creato dall’uomo grazie alle capacità che possiede e che lo rendono unico, differente pertanto dalle altre forme di vita esistenti nel grande universo. E’ infatti per mezzo delle funzioni descrittive e argomentative che l’uomo, con il linguaggio, attribuisce un nome alle cose e le fa “vivere”, costruendo inoltre sistemi e simboli con i quali ad un oggetto corrisponde un significato e, perciò, un messaggio significante.
La cultura, inoltre, rivela il potere che l’uomo ha di creare e di modificare l’ambiente naturale, quello nel quale è immerso e su cui ha sempre cercato di imporsi, secondo il motto baconiano per cui “sapere è potere”. Se conosceremo la natura potremo prevenire certi effetti e potremo anticipare e scongiurare pericoli ai quali è comunque esposta l’umanità. La costruzione di edifici, fabbriche, infrastrutture ed armi, dimostra come l’uomo sia abile nel trasformare a proprio piacimento la natura, creando di fatto un ambiente artificiale nel quale dominano numerosi sistemi simbolici che, ricorda Lévi-Strauss, hanno comunque una propria struttura ed organizzazione.
Ogni cultura si caratterizza per i valori che accredita e che contribuiscono a regolare il comportamento personale, valori che pertanto possono cambiare nelle loro sfumature ma che legittimano per la propria valenza un riconoscimento universale (pace, giustizia, bene, fratellanza, solidarietà, libertà e amore). Se la cultura “è il prodotto della capacità creativa dell’uomo” (D.Bidney) essa trova espressione solo in un reale clima di libertà, premessa per un cammino positivo dell’intera umanità che potrà autoesprimersi e crescere nel percorso di conquista del bene comune, un bene che sarà tale solo se condiviso e razionalmente voluto da tutti.
Anche la società, allora, essendo un prodotto dell’uomo, manifesta cultura e rappresenta concezioni di valore.
Apertura, valorizzazione del soggetto, capacità di adattarsi e di fornire così risposte ai nuovi bisogni, nella consapevolezza dei problemi emergenti, contraddistingueranno una società democratica, nella quale i cittadini prenderanno insieme le decisioni più importanti, nella quale si produrranno discussioni intelligenti che consentiranno ad ogni cittadino di crescere in responsabilità e maturità. E’ la “società aperta” di cui parla Popper a doversi configurare realmente, prevalendo su quella chiusa nella quale i cittadini, uniti da vincoli semi-biologici di parentela e clan, restano succubi delle ideologie, assumendo un atteggiamento acritico, di conformismo e di chiusura verso il cambiamento, invece da sfidare con le armi della conoscenza e della stessa cultura, una cultura che non prevede margini ai tabù magici e ai pregiudizi. Ciò non significa rifiutare la tradizione, si tratta, piuttosto, di avere una posizione che non essendo né di chiusura né di accettazione passiva, invita ad un “ossequio critico” (K.Popper) che si traduce in rispetto, costruttività, impegno e critica di quanto non funziona.
La tradizione crea comunque dei sistemi di riferimento, poiché le informazioni e le conoscenze si tramandano e si passano fra le generazioni le quali, pur rispettose nei confronti del passato, hanno l’impegno di guardare avanti per incentivare autentiche forme di promozione umana.
Noi stessi facciamo parte della tradizione, ne siamo immersi, non dobbiamo pertanto pretendere di rimuoverla completamente facendone tabula rasa, semmai occorre saperla interpretare, attraverso un’intensa e feconda attività ermeneutica la sola capace di far comprendere che la tradizione, come diceva Gadamer, testimonia la storia della nostra stessa esistenza.
La riflessione sull’innovazione offre spunti e nodi teorici molto importanti a cui non è concesso sottrarsi, perché pone delle questioni che restano pur sempre aperte, essendo dei problemi in movimento che, tuttavia, richiedono esercizio critico razionale, impegno questo doveroso, ricordando l’agire e l’etica intenzionale quale obbligo di tutti (Habermas).
Si tratta, allora, di riflettere sulla realtà, essere attenti osservatori, abili anche nel ragionare sui paradossi (Lyotard), quali sistemi aperti che sollecitano una misurazione con la complessità.
La complessità, con le sue “vie” (E.Morin), investe le intere conoscenze e gli stessi valori non risparmiando neppure quelle oasi di apparente semplicità e certezza. La scienza e la metafisica non paiono più capaci di dare risposte esatte, perché lo stesso progresso invita al riconoscimento degli errori, come la pretesa di fornire una risposta unica, inconfutabile, non soggetta a prove e revisioni. Gli errori ci sono sempre e la sola consapevolezza non ci terrà al riparo, non sarà sufficiente per evitarli, perché anche la logica e la ragione non possono avere tale pretesa, altrimenti peccherebbero di superbia, motivando un nuovo illuminismo che non può reggere il passo con la crisi propria della postmodernità, non essendo in grado di fornire soluzioni e semplificare quella iper-complessità che, invece, contrassegna l’esser-ci dell’uomo postmoderno.
Anche laddove pare dominare omogeneità e uguaglianza, regna la differenza (G.Deleuze) che anima il caos, genera disordine, non linearità, incertezza e imprevedibilità, ed anzi forse è proprio questa consapevolezza della “liquidità” della società e dei suoi valori (l’amore ad esempio), prospettata da Z.Bauman, a rendere l’uomo sempre più irrequieto e in stato di precarietà, una precarietà che trova la sua radice nella complessità e quindi nella poca chiarezza e solidità di punti di riferimento.
Ecco allora che non bastano più la sola tradizione o l’innovazione a dare risposte di senso, a fare chiarezza, ad orientare un’esistenza di valore che potrà invece trovare un appiglio, un punto di luce atto a rischiarare il cammino dell’umanità, nel costante dialogo fra il vecchio e il nuovo, fra il passato e il presente che solo se in costante riferimento fra di loro potranno suggerire all’uomo verso quale criterio e orientamento guidare la sua vita, in una “fusione di orizzonti” (Gadamer) che lascia ancora sperare in una “nuova aurora” (G.Acone)

La sofferenza umana deriva dalle “emozioni distruttive”, quelle emozioni, cioè, che si trasformano

La sofferenza umana deriva dalle “emozioni distruttive”, quelle emozioni, cioè, che si trasformano fino a diventare incontrollabili dalla mente, tanto da aumentare il loro potere sulla nostra esistenza.

La rabbia, il desiderio e l’illusione destabilizzano la normale attività della mente e, di riflesso, anche quella della vita quotidiana. Allo stesso tempo sono anche, secondo l’insegnamento buddista e secondo una visione razionale-occidentale, i tre “grandi veleni” che infettano la natura umana.

Gli scienziati e gli studiosi di neuroscienze le definiscono “distruttive”.

Se avete i sentimenti negativi nella vostra mente, allora si traduce nella distruzione della vostra vita pacifica. Quando si hanno queste emozioni distruttive allora è considerato come un veleno. Provoca voglie, delirio e rabbia. Ci sarà qualche problema pschychologicamente. Arthrolon è un gel usato per alleviare il dolore dell’artrite sviluppato dai tecnologi e medici.

Un modo per sfidare le “emozioni distruttive”, che covano dentro di noi, è quello di conoscerne la genesi, mettendo a confronto il pensiero orientale con quello occidentale.

Infatti, ilDalai Lama, leader politico e spirituale del popolo indiano-buddista, e Daniel Goleman, noto soprattutto per aver diffuso il concetto di “intelligenza emotiva” che ha avuto un forte impatto nella cultura occidentale, hanno discusso approfonditamente il problema in un colloquio seminariale ai piedi dell’Himalaia (Dalai Lama, D. Goleman, Emozioni Distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione, Rizzoli, Milano 2004).

Il problema non è da sottovalutare in quanto richiama non solo azioni avvenute senza corrispondenza tra l’autocoscienza e la moralità, ma evoca fatti che avvengono giornalmente nella vita di ogni persona.

Un apporto basilare su tali aspetti è dato da Goleman e altri studiosi, i quali affrontano il problema con estrema chiarezza e rigore, avvalendosi dell’apporto delle scienze filosofiche, psicologiche, pedagogiche e didattiche, anche e soprattutto con una forte connotazione biologica fornita dalle neuroscienze.

La ricerca può a questo punto essere raggiunta in diversi modi e tempi, ma deve essere sempre orientata da una costante relazione tra le scienze, che grazie al loro singolare apporto, interagiscono in modo osmotico. La cognizione esatta del mondo reale è possibile non soltanto sezionando i saperi, ma alla loro combinazione.

Cosicché oggi si affida al dialogo tra le varie discipline e la costante interazione tra i saperi umani le soluzioni ai problemi.

Si ricava così una prima convinzione: l’uomo non è solo pensiero e azione, ma anche materialità a cui tutto è riconducibile, o meglio a cui tutto deve ricondursi per una spiegazione oggettiva del suo vivere.

Basta delimitare la linea di confine tra ciò che la scienza può scoprire attraverso la ricerca e ciò “che la scienza scopre essere inesistente”.

Esplicito è il richiamo alla questione religiosa, intesa quest’ultima come atto di fede verso essenze metafisiche. Cosicché risulteranno più familiari idee che riguardano il “mondo interno”, direbbero Solms e Turnbull, ma anche con l’esortazione alla coscienza e al pensiero.

D’altra parte uno degli obiettivi centrali di tale ricerca scientifica rimane quello della spiegazione, attraverso un metodo rigoroso, della possibile riduzione, fino ad una auspicata eliminazione, del potere delle emozioni distruttive quali la rabbia, il desiderio e l’illusione.

Ecco così che la relazione che intercorre tra le neuroscienze e le emozioni invita a riflettere sul funzionamento del cervello, cioè, su come le emozioni attivino l’encefalo.

Richard Davidson ha messo in luce il problema invitando ad osservare che la base ogni azione, soprattutto ogni emozione, ha un riscontro oggettivo di tipo neurologico. Infatti, grazie ad attenti esami di laboratorio si è determinato quali componenti, tra le molteplici sostanze e parti del cervello, intervengano in una determinata azione mentale. Questo ha lasciato emergere l’esistenza di una fitta rete di connessioni neurali che legano i pensieri alle sensazioni, la conoscenza alle emozioni.

 

Questa fitta rete attraversa tutto l’encefalo, dando ragione del fatto che qualsiasi emozione o comportamento complesso non sia situabile in una singola zona, ma sia da ricercare nella genetica del cervello. Ciò è dimostrato per esempio dal fatto che non esiste un unico centro delle emozioni, così come non esiste un unico centro per il movimento composto. Ogni singola emozione implica “un orchestra delle attività dei circuiti di tutto il cervello”

 

Le zone che vengono prese in esame sono il lobo frontale (nel quale si forma la pianificazione); il lobo parietale (zona deputata alle rappresentazioni sensoriali); l’amigdala (attiva per le sensazioni negative e della memoria) e l’ippocampo ( il quale dirige le operazioni riferite al contesto dove esse avvengono).

 

L’analisi delle emozioni distruttive è, allora, da condurre sulle modificazioni del cervello da parte dell’esperienza. Le zone più fortemente influenzate dall’ambiente esterno sono anche le più facilmente modificabili attraverso interventi correttivi mirati ad un miglioramento del funzionamento globale dell’organo cerebrale. Questo si riscontra non solo nelle grandi forme e dimensioni della massa complessiva cerebrale, ma anche nella modificazione delle più piccole parti come i neuroni o il DNA.

 

Una scoperta fondamentale delle neuroscienze. Di qui la dicotomia del lobo frontale e del lobo parietale, divisione che mette a confronto la corteccia sinistra dove risiede la parte logico-razionale, con la corteccia destra coordinatrice della funzione emotivo-analogica.

 

Il funzionamento e la sinergia delle due parti risultano quanto mai personalizzati, tanto che ne scaturisce un’altra importante riflessione: la reazione di una persona posta di fronte ad un evento. La diversità genetica fa si che un soggetto messo davanti ad una emozione forte renda operante la propria “funzione di recupero” che viene esercitata con l’attivazione di entrambi i lobi al riadattamento alla normalità nel corso del tempo post-traumatico, cioè del tempo necessario per riprendersi in modo adeguato.

 

Sul piano didattico-pedagogico i risultati ottenuti da tali indagini permettono ai bambini di trarre vantaggi in modo diretto dall’educazione delle emozioni.

 

Sicuramente assumono una fondamentale importanza in tale contesto anche le strategie per promuovere un pensiero alternativo. Una programmazione ricca di procedure che abbiano come diretti scopi quelli sia di sfatare il mito della consuetudine che di promuovere un apprendimento sociale ed emotivo.

 

Un aiuto alla risoluzione di tale problema viene dato da Mark Greemben (ideatore del PATHS), il quale delinea una vera e propria prevenzione di base, cioè una strategia per non incorrere in rischi a cui i giovani, per loro natura, vanno incontro nel corso dell’esistenza.

 

Di qui l’importanza di un’opera di prevenzione per potere in futuro riconoscere stati di disagio emozionale e combatterli.

 

Il buddismo offre in questo campo il suo contributo più evidente, aprendo all’Occidente culture e metodi che ignorava.

 

Oltre ad un occidentalizzata idea dello sviluppo di un ego sano, la psicologia, come tutta la cultura orientale, pur accettando l’importanza di tale idea, pone l’accento sullo sviluppo del sé che orienta la persona al raggiungimento di un equilibrio tra obiettivi spirituali e azione sociale.

 

L’amore, quindi, muove le fila dell’azione educativa. Fruire correttamente dell’intelligenza e della conoscenza, messe al servizio dei cambiamenti interiori, spinti dalla educazione del cuore, risulta di fondamentale importanza per sviluppare un rapporto giusto ed equilibrato sia con il proprio sé sia con l’ambiate sociale.

 

Dal punto di vista pedagogico-didattico si registra una forte accelerazione verso il controllo delle emozioni per restare calmi anche in situazioni di forte imbarazzo emotivo è la risultante di questa aumento della velocità. Si aprono, allora, nuovi orizzonti di ricerca come il “Sorriso di Duchenne”, così come la giusta riconsiderazione dell’aspetto biologico delle emozioni, alla definizione di una visione critica analoga a quella che il buddismo rivolge ai fondamenti nella civiltà occidentale del concetto di benessere.

 

Una “fertilizzazione incrociata” tra buddismo e cultura occidentale è la strada da dover percorrere per tagliare quel traguardo che ci siamo aperti. L’attenzione, vista come capacità non solo del processo di identificazione ma anche come aumento delle capacità delle potenzialità e del controllo interiore, fornisce alla meditazione e allo studio sistematico della mente un campo dove collocare questa unione. Sull’argomento Greenberg e Davidson avanzano l’ipotesi di una cultura della “mente positiva”, cioè di atteggiamenti positivi, tra cui l’ottimismo, la cura di sé e degli altri, a lungo ripetuti, con benefici riscontrabili oggettivamente. La “coltivazione” della meditazione assicura lo sviluppo della capacità di provare emozioni quali gioia e compassione. La persona controlla le emozione negative al loro insorgere e coltiva costantemente quelle che la rendono, dal punto di vista dell’equilibrio interiore, capace di esprimersi adeguatamente nei singoli contesti. Ci si libera dalle emozioni distruttive in diversi modi: il riconoscere se stessi e il mondo sociale, come migliorare la qualità della vita o esprimendo le qualità e la volontà umane. Oggi possiamo aggiungere che lo svincolo delle emozioni distruttive assicura una oggettiva e fruibile creatività come espressione di potenzialità sia fisiche che cerebrali, rendendo la persona libera.

Aspetti, temi e problemi di geografia culturale in Europa

Nel vasto scenario geopolitico mondiale, ove forze emergenti di espansionismo globalizzante sono pronte ad omologare culture, storia, identità di popoli tra loro diversi, sotto l’egida di un indiscriminato universalismo di mercato trainante, a sua volta, processi culturali, l’Europa può giocare un ruolo di primo piano sia proponendo un proprio modello culturale, che una propria via per evitare che gli attuali equilibri intercontinentali, così faticosamente conquistati, naufraghino drasticamente.

L’Europa, proprio perché costituzionalmente complexio oppositorum[1], unitaria nella sua armonizzazione degli opposti, forte della consapevolezza della propria unità nella differenza, può assumersi, quale mediatrice ed elaboratrice di civiltà, il compito di proporre un nuovo modello di sviluppo culturale e sociale che risponda al fine universalistico di difendere nel mondo l’effettivo pluralismo.

Per comprendere appieno tali peculiarità dell’Europa non basta, tuttavia, osservare i processi storici, geografici, culturali ed economici, ma è necessario guardare allo

spazio geo-culturale europeo in prospettiva sinottica e comparativa con le altre realtà socio-economiche.

Molte civiltà hanno infatti espresso alte esperienze culturali[2], ma l’Europa è stata, e continua in parte ad essere, teatro di grandi civiltà potenti da un punto di vista politico, ricche da un punto di vista umano, importanti da un punto di vista culturale.

Per essere consapevoli della portata di questa peculiarità dell’Europa, dunque, è necessario ripensare alla gloriosa esperienza storica, sotto l’aspetto politico, militare, religioso, sociale, culturale, scientifico e tecnico, spirituale, umano, impregnato di grandi momenti di gloria e di disfatta, di manifestazioni spirituali e di innovazioni tecnologiche, di un radicato sentimento spirituale esplicatosi nelle forme di civiltà solo apparentemente antitetiche.

Il grande patrimonio culturale lasciato dalla civiltà greca, da quella romana e da quella cristiana diviene europeo con il Rinascimento e coinvolge l’intero patrimonio culturale mondiale, nell’epoca in cui si consolida la “esportazione” di fenomeni culturali ed economici quali l’Umanesimo, l’Illuminismo, la Rivoluzione industriale e quella Francese che portano l’Europa a divenire nel XIX sec. il centro del mondo. Quando la civiltà nordamericana e quella giapponese comincieranno ad opporre sistemi economico-politici alternativi, gran parte dell’umanità era ormai venuta a contatto con la civiltà europea, parlava lingue europee, professava religioni europee, seguiva un sistema economico europeo, aveva una struttura istituzionale europea[3].

La politica di equilibrio delle contraddittorietà etniche, sociali, politiche e religiose, che l’Europa ha tenacemente perseguito per secoli, viene tuttavia bruscamente interrotta dagli eventi che portano alla seconda guerra mondiale; così, dopo il 1945, l’Europa, abbandonando le sue consuetudini sotto l’aspetto storico e sociale, fondate su costanti sforzi di riequilibrio, ha preso posizioni ben marcate: nell’Europa occidentale in ordine alla politica filostatunitense, nell’Europa orientale in ordine a quella sovietica.

L’Europa, dunque, pur mantenendo un elevato prestigio presso il resto del mondo si spacca nelle sue componenti occidentale ed orientale.

La seconda guerra mondiale ha cambiato l’intero pianeta, quindi, ma ha cambiato fortemente soprattutto l’Europa sia per le enormi ferite lasciate aperte sia per la perdita di potenza rispetto al resto del mondo al punto da dover accettare l’aiuto degli Stati Uniti per rimettere in piedi una economia distrutta.

Da qui l’asservimento, condivisibile o meno, a questi poli antitetici da parte delle classi politiche e sociali che, allineandosi ideologicamente ai modelli proposti dai due schieramenti, ed abiurando alla propria altissima e millenaria tradizione, non hanno percorso una via alternativa che tenesse conto delle peculiarità della civiltà di appartenenza[4].

La volontà di costruire nel cuore dell’Europa una barriera contro le mire espansionistiche sovietiche ad Ovest, ed una contro quelle statunitensi ad Est, interrompe, in qualche modo, il processo di una solida costruzione economica, politica ma, soprattutto, culturale europea, ed affievolisce la possibilità per l’Europa di aprirsi in termini di internazionalità e flessibilità.

Ciò provoca una politica di assoggettamento e di dipendenza ad Ovest nei confronti degli USA, e ad Est, nei confronti dell’Unione Sovietica.

Questo fenomeno appare soprattutto grave nei suoi aspetti culturali; si disgregano, così, secolari tradizioni storiche e civili, e si assiste, drasticamente, ad una operazione di discrasia storica; l’Europa occidentale viene sempre più sospinta verso l’influenza della cultura statunitense, mentre molto più pregnante è anche lo stabilirsi di rapporti con l’occidente americano nel campo economico e sociale. Visti anche i tempi brevi in cui il tutto è avvenuto, le vengono, infatti, a detta degli scettici, giustapposti, o, secondo alcune correnti di pensiero, addirittura innestati forzatamente, modelli di vita, sganciati dalle fondamenta geografiche, economiche e sociali delle popolazioni, modelli che, sebbene originati negli ultimi secoli da culture prevalentemente europee, si sono poi costruiti una loro diversa identità in realtà territoriali e storiche completamente nuove, che spesso non hanno tenuto conto delle radici europee.

Al contrario, i Paesi schierati con il fronte orientale si trovano a dover rinunziare alle proprie tradizioni e alla propria identità, in nome di una massificazione indiscriminata, dettata da una costante pressione ideologica del regime comunista.

Se tale distinzione tra zone d’influenza contrapposte si profilava come una soluzione transitoria per superare le difficoltà post-belliche, ben presto l’inconciliabiltà tra i regimi comunisti e quelli occidentali portò alla consolidazione di tale contrapposizione che a tutt’oggi si tenta ancora di estirpare.

Le due anime europee, che sin dalla civiltà greca avevano convissuto più o meno pacificamente, si definiscono e si distinguono geograficamente e tale contrapposizione più evidente si realizza con la progressiva separazione tra Germania occidentale ed orientale culminata con la costruzione del muro di Berlino nel 1961, ignominia che sarebbe crollata solo 28 anni dopo con la fine della guerra fredda che aveva lacerato il mondo per più di 40 anni.

Queste “violenze” perpetrate dall’Europa ed all’Europa, assumono una valenza anche superiore se si riflette su quello che è stata, prima del ’44, la civiltà europea nell’ambito del panorama mondiale, e su quello che potrebbe essere ancora il suo posto. Se è indubbio che ormai le basi economiche delle grandi potenze industriali si sono diversificate, è altresì incontestabile che l’Europa continua ad essere un polo essenziale nello sviluppo mondiale con la sua ricchezza culturale ed artistica e la sua influenza politica.

Eppure, se si guarda alle dimensioni, l’Europa è seconda solo all’Oceania come parte più piccola del globo con una superficie di 10.369.034 kmq, se si comprende la parte europea della Russia.

In merito, uno dei primi problemi che emerge è se l’Europa possa essere considerato semplicemente un continente, oppure no.

I caratteri fisici e geografici, assolutamente diversi dagli altri continenti, non le farebbero, infatti, guadagnare il carattere di continente nel senso comune del termine, ma sono le vicende storiche, sociali e di evoluzione culturale dei suoi popoli che le consentono, invece, di essere considerata tale.

Infatti, geograficamente, l’Europa rappresenta l’appendice occidentale del vasto continente eurasiatico i cui confini dai contorni definiti ad Ovest, Nord e Sud divengono controversi, sia per ragioni geografiche che anche per motivi politici, ad oriente ove la Russia rappresenta un “unicum” con la sua sezione europea e quella asiatica[5].

Alcuni studiosi[6], a tal proposito, considerano l’Europa una penisola del continente eurasiatico, e si pongono il problema se essa, visto che presenta le caratteristiche peninsulari continentali ed insulari, appartenga all’una o all’altra categoria geo-territoriale, o piuttosto non rappresenti un misto dei due caratteri.

In realtà l’Europa, dunque, è un continente non nella sua costituzione geografica, ma nella molteplice costituzione culturale.

Il tentativo di assegnare l’Europa all’occidente o all’oriente, quindi, si complica ulteriormente.

Se dal puto di vista storico l’Europa si identifica con l’Occidente, mentre da quello geografico, con l’Oriente, è altrettanto vero che una netta distinzione tra due poli alternativi ed inconciliabili tra loro appare come una mera forzatura definitoria.

L’Europa, quindi, è tanto Oriente quanto Occidente, perché terra di transizione tra Oriente e Occidente; è stata e continua ad essere, dunque, il luogo in cui i due poli si incontrano, si identificano e si differenziano.

Da qui nasce il ruolo di grande mediatrice di civiltà differenti assegnato all’Europa, grazie alle peculiarità economiche, politiche, sociali e spirituali, proprie dei due mondi; da una parte, il carattere funzionale, materiale, razionale, tecnologico e scientifico dell’Occidente, dall’altro, quello contemplativo, mistico, spirituale dell’Oriente.

uesto suo essere ancora una volta un tentativo di unità nella diversità, le assegna quindi quel ruolo storico importante di trait d’union tra Est ed Ovest, piuttosto che di campo di battaglia di due schieramenti. Ciò è stato evidenziato, ancor più, dall’incontro-scontro delle due grandi religioni, la cristiana e la islamica, che proprio sul tuo territorio si sono confrontate drammaticamente.

Ora i geografi giornalieri si impegnano nell’insegnamento dei valori ambientali al popolo. C’è un vasto cambiamento nell’ambiente che è legato al conflitto sociale. Le società si trovano responsabili del degrado ambientale. Artroser è un prodotto che è fabbricato nei paesi europei, avendo fissaggi come quello nel vostro corpo e viene utilizzato per il dolore articolare.

L’individualità dell’Europa va, dunque, oltre la definizione dei confini geografici, così come la sua importanza non è affatto proporzionata alle sue dimensioni, ma trae origine dall’ambiente naturale che ha offerto condizioni ottimali che i popoli insediati hanno saputo sfruttare dando vita ad un patrimonio culturale rigoglioso che appartiene all’intera umanità.

Posta al centro dell’emisfero continentale, difatti, l’Europa si trova in una posizione privilegiata e di continuo interscambio con l’Asia, l’Africa e l’Atlantico che sin dall’antichità ha permeato la sua cultura di universalismo e pluralismo.

  1. B) UNIVERSALISMO E PLURALISMO DELLA CULTURA EUROPEA.

Da quanto detto, si può evincere come sia propria dell’Europa una civiltà universalistica e contemporaneamente pluralistica, o meglio ancora pluralistica-universalistica e universalistica-pluralistica[7].

Storicamente il concetto di universalismo è un parto tipico della cultura occidentale elaborato nel corso dell’ottocento per giustificare l’espansionismo colonizzante dell’epoca, come contrapposizione tra il modello di civiltà occidentale e forse “presuntuosamente” definito universale e le civiltà non occidentali.

Ma il concetto di universalismo assume connotati più specifici se si mettono da parte le tendenze assolutistiche.

L’ampio ed articolato ventaglio storico sempre aperto e disponibile ad una continua volontà interrelazionale, sia culturale che economica con interlocutori “diversi”, infatti, è indice della universalistica capacità della civiltà europea di aprirsi all’esterno che si traduce al contempo in una intima capacità pluralistica, attestata dalla varietà delle forme istituzionali[8] e dalle svariate identità nazionali legate a tradizioni secolari che si battono contro una politica internazionalistica e omologatrice che condurrebbe ad indiscriminare tutto.

E’ bene evidenziare la peculiarità dell’atteggiamento universalistico e nel contempo pluralistico dell’Europa, non solo in assoluto ma soprattutto in relazione agli atteggiamenti propri delle altre civiltà[9].

Il banco di prova più importante che si trova a fronteggiare oggi l’Europa è l’incontro scontro tra Oriente ed Occidente, ed in particolare tra le due grandi religioni dominanti nel globo: il Cristianesimo e l’Islam. Il che non è un fenomeno affatto nuovo se si considera che, da quasi 15 secoli, il continente europeo è stato spesso campo di battaglia tra musulmani e cristiani[10].

La posizione universalistica e pluralistica europea, trova, però, il proprio organo propulsore in quello che è considerato non solo un mezzo esteriore di comunicazione, ma uno strumento di pensiero, di analisi, di concettualizzazione, vale a dire la lingua.

In tal senso, la ricchezza linguistica dell’Europa, non tanto per quantità quanto per la copiosa gamma di articolazioni, possiede una immensa portata universalistica, in quanto ha consentito la trasmissione, la conoscenza, il riconoscimento dello sterminato patrimonio culturale dell’Europa universalistica, fattasi pluralistica attraverso la doviziosa gamma di diversità linguistiche.

Tale diversità linguistica dell’Europa, non significa conservatorismo e particolarismo, e non deve essere considerata quasi una fonte di resistenza ad una identità linguistica unitaria, e quindi causa di fragilità interna. Grazie, infatti, ai contributi di caratteri propri ed originali di ciascuna lingua, deve essere, al contrario, valutata in termini di capacità ad avviare l’identità dell’Europa, in relazione proprio all’unitarietà di un multilinguismo, specchio di un pluralismo che ha diritto di chiamarsi universalistico.

Un internazionalismo omologante che volesse ridurre tale patrimonio ad un arido monolinguismo, provocherebbe certamente una perdita irreversibile.

Il pluralismo linguistico europeo, infatti, non è particolaristico, non tenta di ostacolare lo sviluppo dell’Europa, ma rappresenta proprio l’elemento aggregatore delle culture e delle civiltà.

Parimenti non è stata particolaristica la civiltà europea, pur nelle più svariate forme[11] che hanno rappresentato la base comune del crogiuolo di culture che, a volte, proprio grazie a frequenti rapporti violenti e cruenti, ha consolidato reciproci legami ed interscambi importantissimi.

E’ indispensabile che oggi, alla luce degli ultimi avvenimenti, non si arrivi ad un’autodisgregazione di queste forme di pluralismo che possano degenerare in manifestazioni di chiusure particolaristiche, che si traducono, di fatto, in conflitti etnici in nome di una riaffermazione della propria etnocentricità e del riappropriarsi della propria identità originale che, però, inevitabilmente nascondono un’idea di gretto e ottuso etnismo-nazionalismo.

Così come è indispensabile che, in nome di uno pseudo-universalismo, le forme pluralistiche di civiltà non vengano assoggettate ad un indiscriminato monismo omologante, livellatore e massificante.

Per evitare, allora, il disagio concettuale provocato dalla cattiva differenziazione, nei più, dell’accezione semantica dei termini universalismo e pluralismo, deve essere sgomberato il campo dai pregiudizi.

Occorre pertanto sottolineare che universalismo non significa indifferenziazione, massificazione, uniformità; così come pluralismo non significa particolarismo, settorialismo, conservatorismo etnico.

Universalismo pluralistico o pluralismo universalistico[12] significano apertura, disponibilità internazionale in tutti i campi, senza pregiudizi, nei confronti del sistema culturale e civile planetario e nel pieno rispetto delle altrui forme di vita, senza per questo abdicare alle molteplici manifestazioni della propria identità nazionale, anzi proprio in virtù dell’apporto della pluralità di tali forme.

Come si è già sottolineato, solo l’Europa può assumersi l’altissimo ruolo di autonominarsi “garante” del mantenimento di un reale pluralismo, in termini, però, di universalismo.

Nella sua attenta analisi, Chiodi sottolinea come un compito così importante non possa essere svolto da un’Europa indifferenziata in tutte le sue dinamiche geo-territoriali, geo-sociali e, soprattutto, geo-politiche.

Sarebbe necessario, secondo l’autore, individuare un centro dal quale si irradino le forze propulsive finalizzate a far rientrare gli squilibri sorti, nonché a costruire una piattaforma per un futuro interplanetario più equo.

Secondo le ipotesi più accreditate, i candidati maggiormente qualificati per beneficiare di tale ruolo sarebbero le province industrializzate del Nord dell’Italia, della Francia orientale, dei Paesi Bassi e della Germania dell’Ovest, oppure la grande fascia territoriale che comprende Germania e Russia, o, ancora, quella che comprende Germania e Francia, o, infine, quella propria di una centralità germanica[13].

Considerando che tutta la regione germanica, territorialmente e non solo, si trova al centro dell’Europa, è probabile, per Chiodi, che il destino dell’Europa seguirà il suo.

Avverso comunque, qualunque ipotesi che voglia considerare la contrapposizione fra Oriente e Occidente, Nord e Sud, come valida tattica per il mantenimento dell’equilibrio, si obietta che essa seguirebbe necessariamente una linea marcata di rottura tra i due poli, che porterebbe, inevitabilmente, ad ulteriori attriti.

Dovrà essere, invece, l’Europa, non l’Oriente né l’Occidente, non il Nord né il Sud, garante di equilibrio e contenimento; contenimento di quell’universalismo livellatore proprio della politica nordamericana, di quel tentativo egemonizzatore della Russia, della esasperazione degli interessi mondiali contrapposti che verrebbero favoriti, e potenziati dall’emarginazione di fasce geopolitiche vitali, quali quella mediterranea e quella mitteleuropea, che perderebbero di valenza se diventassero solo fronti di demarcazione, o peggio, di rottura.

  1. C) MULTICULTURALISMO E ATTEGGIAMENTO DI CHIUSURA DELLA CULTURA EUROPEA.

Negli ultimi tempi, si fa sempre più acceso il dibattito sul multiculturalismo e sulla necessità di trovare un equilibrio che consenta una pacifica convivenza tra le diverse culture, soprattutto in Europa; qui il multiculturalismo, come rilevato da attenti studiosi[14], assume aspetti peculiari rispetto ad altre aree geopolitiche, che possono ricondursi, sicuramente, alle radici storiche della cultura europea, nonché al continuo confronto tra prospettive e tradizioni diverse che, in alcuni casi, appaiono difficilmente conciliabili tra loro.

La multiculturalità dell’Europa è un fenomeno riconducibile, infatti, ai processi migratori che hanno interessato in passato, e continuano ad interessare a tutt’oggi il nostro continente e che si manifesta con caratteri differenti rispetto a quelli evidenziabili in altre realtà geografiche. L’Europa, infatti, sin dall’Ottocento è stata teatro di una emigrazione di massa senza precedenti che si è evoluta nel corso dei secoli, essendo caratterizzata inizialmente da movimenti avventurieri di ceti intellettuali ed artigiani, poi, a partire dalla fine del XIX secolo, da grandi movimenti di contadini analfabeti, per giungere, infine, alle migrazioni moderne che, generate dalla espansione dell’economia, hanno acquisito un carattere di globalità

Le nuove tendenze migratorie evidenziano, altresì, un distinguo nel seno dello stesso continente Europeo tra paesi occidentali, meta di immigrati, e paesi orientali caratterizzati da un continuo esodo di popolazione.

Le motivazioni che spingono alla dolorosa scelta di abbandonare la propria terra d’origine risultano dettate, il più delle volte, dal bisogno e, dunque, influenzano drasticamente le rivendicazioni degli immigrati finalizzate, in via principale, a perseguire l’obiettivo primario della integrazione economica piuttosto che costituirsi in unità politiche e culturali [15].

lessandra Facchi[16] mette giustamente in rilievo come tali comunità accomunate dalle origini geografiche e culturali danno vita ad organizzazioni sociali che perseguono fini economici, culturali, lavorativi e religiosi, disinteressandosi, almeno in apparenza, di obiettivi politici.

L’atteggiamento dei popoli europei nei confronti delle altre culture, è, comunque, un retaggio della sua storia.

Così, nella cultura greca, l’Europa si contrappone all’Asia, non solo come entità geografica, ma come complesso di valori, identità culturale e politica; tale contrapposizione tende a identificarsi con la contrapposizione Greci-Persiani, che nel IV secolo a.C., si pensi ad Aristotele, finisce per assumere anche un significato etnico, di physis, divenendo, dunque, diversità di natura.

In quest’ottica, ogni forma di mescolanza etnico-culturale è considerata negativamente, a volte come segno di debolezza[17]. Se Sparta è nota per la sua xenofobia, però, Atene, per ragioni commerciali e culturali risulta più accogliente[18].

Diversamente nella Sicilia greca, già in tempi antichi, i regimi tirannici tendono ad incrementare demograficamente la popolazione, attraverso la concessione della cittadinanza a stranieri, mercenari soprattutto, anche non greci.: Dionigi I, estendendo la cittadinanza a popoli barbari dell’Occidente, mira a realizzare un’unità territoriale che dalla Sicilia si estende all’Europa di cui si proclama signore.

Anche se il concetto di Europa rimane una espressione geografica, i Romani riconoscono di essere un popolo misto per lingua, per sangue, per costumi, purtuttavia divengono una realtà politica fondata nella concordia della civitas.

Nell’esperienza romana la vera contrapposizione è, ancora una volta, quella tra Occidente ed Oriente; anzi è proprio nella cultura latina dell’Europa occidentale che, nel corso dei secoli successivi, il concetto di Europa recupererà, al di là del significato di regione geografica e di continente, quella pregnanza simbolica e affettiva che aveva l’Europa per i Greci e l’Occidente per i Romani, quella unità umana cui la Chiesa romana assicurerà comunione e il Sacro Romano Impero cercherà di dare significato politico.

A tutt’oggi razzismo e xenofobia sono temi scottanti che si pongono prepotentemente all’attenzione, in una Europa sempre più democratica e aperta alla diversità, in cui, però, risultano ancora presenti diffuse forme di intolleranza e di discriminazione verso gli immigrati e verso le minoranze etniche e culturali.

Come sottolinea in un’intervista Tom Burns[19], la realtà europea risulta alquanto complessa: nonostante, infatti, sia caratterizzata da una cultura liberale, racchiude in sé anche una forte cultura dell’esclusione sociale, nell’ambito stesso dei rapporti fra i suoi popoli, denotando, dunque, un forte radicamento culturale, più o meno forte, nelle realtà particolari, di xenofobia e razzismo.

La continua ricerca di una appartenenza, in un epoca in cui domina il globalismo omologante, porta i gruppi culturali europei a chiudersi verso l’esterno; questa ermetizzazione culturale ed etnica, deriva anche dalla paura che i gruppi di immigrati possano minacciare l’integrità culturale di popoli che, intimoriti, riscoprono le forme deteriori del nazionalismo novecentesco.

Burns sottolinea come un forte limite alla integrazione è la difficoltà della società a gestire le diversità, in particolare nell’ambito dei luoghi di lavoro e nella scuola.

 

In un’Europa affannosamente intenta a gestire i flussi migratori, scarsa è, invece, l’attenzione verso politiche di integrazione culturale, forse perché ancora non sono stati individuati gli strumenti idonei.

 

Burns continua sostenendo che “c’è una chiara contraddizione tra la Fortezza Europa e l’Europa Aperta proclamata nei principi dell’Unione Europea”. E tale contrapposizione riflette il fatto che nella società europea coesistono entrambe le tendenze.

 

Dopo l’11 settembre, razzismo e xenofobia sono divenuti, ormai, all’ordine del giorno: i sentimenti di intolleranza che vanno sempre più diffondendosi, potrebbero mettere in pericolo il processo di unificazione europea.

 

E’ da rilevare, però, come l’atteggiamento degli Stati europei nei confronti degli immigrati differisce da quello dei paesi del Nord-America, in quanto, pur nelle diversità delle politiche migratorie, i governi europei riconoscono come obiettivo comune il raggiungimento di una integrazione politica, sociale ed economica degli immigrati ormai stabilmente insediati, pur nel rispetto delle culture di appartenenza ed in armonia con le culture nazionali[20].

 

  1. D) DUE O TRE EUROPE?

 

Secondo la riflessione di molti studiosi[21], nel vasto panorama culturale europeo possono individuarsi due macroregioni geograficamente individuate, l’Europa occidentale e “l’altra Europa”[22], identificandosi quest’ultima con l’Europa dell’Est. A ben vedere, le differenze culturali, etiche, etniche, sociali, politiche ed economiche, che stanno alla base di due universi culturali che pur condividendo il destino geografico ed, in parte, quello storico, appaiono profondamente diversi, vi sono sicuramente modelli di civiltà diversi, focalizzabili su varie discriminanti, tra le quali l’individualismo tipico della società occidentale[23] che si oppone al collettivismo dell’Europa dell’Est, e che si riscontra anche nell’organizzazione agraria e nelle tradizioni.

 

L’una è stata, per lungo tempo, patria di cittadini, l’altra di sudditi; l’una patria dell’industrializzazione e del capitalismo, l’altra legata ad un’economia ancora arretrata; l’una culla di democrazia, tranne brevi parentesi, l’altra terreno di totalitarismi.

 

Per queste e tante altre ragioni, il modello ideologico dell’Europa occidentale appare peculiare, volto al futuro ed alle innovazioni; di contro, quello dell’Europa dell’Est solo lentamente sta aprendosi alle esperienze economiche, politiche, sociali, che l’avvicinano sempre più al modello di civiltà dell’altra.

 

Il continente europeo fornisce, dunque, un incomparabile terreno d’analisi, di studio comparativo, di interesse per un insieme di civiltà che, lungi dall’essere travolte e cancellate dalle forti spinte omologanti della nuova tecnica e della nuova economia, rappresentano, ancora, un ampio ventaglio culturale.

 

Gli studiosi più attenti e sensibili[24], non si limitano a sottolineare le differenze fra l’una e l’altra Europa, ma distinguono all’interno del continente, tre regioni culturali: Europa occidentale, orientale e centrale.

 

Regioni culturali, dunque, prive di delimitazioni geografiche, ed anzi, spesso, al di fuori dei confini nazionali[25].

 

Storiche, nonché politiche, sono le ragioni di una tale diversificazione: innanzitutto lo sfaldamento dell’Impero romano e la conseguente frammentazione dell’Europa; la dominazione dell’Impero, e della cultura ottomana nell’Europa orientale; lo scisma religioso; la struttura para-feudale sviluppatasi ad Est a partire dal XV sec., epoca in cui l’Europa occidentale se ne era definitivamente liberata.

 

In effetti, anche in questa analisi, risulta evidente il dualismo fra le due Europe dell’Ovest e dell’Est. Tuttavia, i primi albori di una regione culturale distinta e geograficamente collocabile nell’Europa centrale, si possono rinvenire nell’espansionismo ottomano, che si spinge e lascia indubbiamente tracce culturali, verso Ungheria ed Austria, nazioni non ricomprensibili, sicuramente, nell’Est europeo.

 

Nella sua attenta analisi, Guy Hermet, sottolinea come sia stato l’Impero asburgico a dar vita ad una “marca mediana” fra l’Europa occidentale ed orientale, caratterizzata dalla voglia di occidentalizzazione, ma dalla mancanza, oggi, delle caratteristiche, almeno di alcune, dell’occidente.

 

La Mitteleuropa, vasta regione culturale nel cuore del vecchio continente, è formata da realtà culturali[26]che sotto il profilo religioso, etico ed intellettuale sono vicine all’occidente europeo, ma dal punto di vista sociale ed economico, se si eccettuano pochi casi, tra i quali la Repubblica Ceca , rimane molto arretrata, e dunque lontana dal modello occidentale e vicina a quello dell’Europa dell’Est.

 

Sicuramente, comunque, se i confini dell’Europa occidentale sono facilmente tracciabili, così come lo sono quelli dell’Europa dell’Est, l’Europa centrale appare una realtà multisfaccettata, eterogenea, contraddittoria, proiettata ora ad Oriente, ora ad Occidente, in cui convivono civiltà completamente diverse.

 

Indubbiamente, un ruolo importante ha giocato, storicamente, la spaccatura in due dell’Europa dopo la seconda guerra mondiale, durante la guerra fredda. Caduto il muro di Berlino, la ridefinizione dei confini dell’Europa, diviene un problema all’ordine del giorno: se il confine Nord, Sud e Ovest non è in discussione, in quanto rappresentato dal mare, ci si chiede quale sia quello orientale[27].

 

Se si analizza il profilo storico-culturale, si comprende come il confine naturale sia rappresentato dalla distinzione tra occidente cristiano ed oriente musulmano e ortodosso. Samuel P. Huntington[28]riconduce la linea di demarcazione alla divisione dell’Impero romano, linea che “partendo da nord, corre lungo quello che oggi è il confine tra Finlandia e Russia e tra stati baltici (Estonia, Lettonia, Lituania) e Russia, attraversa la Bielorussia occidentale e quindi l’Ucraina separando l’occidente dall’oriente ortodosso, divide la Romania tra la Transilvania ungherese cattolica e il resto del paese, e percorre l’ex Jugoslavia lungo il confine che separa Slovenia e Croazia dalle altre repubbliche. Nei Balcani, naturalmente, la linea coincide con la divisione storica tra gli imperi austro-ungarico e ottomano”.

 

In questa prospettiva, dunque, l’Europa centrale comprenderebbe i territori dell’Impero degli Asburgo, Ungheria, Austria, Slovacchia, Repubblica Ceca, Polonia e la parte orientale della Germania, terre appartenenti al cristianesimo occidentale.

 

L’Europa orientale, di contro, coincidente con il cristianesimo ortodosso, comprenderebbe Bulgaria, Romania e Repubbliche europee dell’ex Unione Sovietica.

 

Secondo alcuni studiosi[29], lo spartiacque tra Europa occidentale ed Europa dell’Est, viene avvertito anche nella Mitteleuropa, in cui le nazioni che si affacciano alla democrazia, dopo la parentesi comunista, e quelle che, invece, rimangono ancorate al preesistente sistema economico, politico e culturale, coincidono con cattolicesimo e protestantesimo, da una parte, ortodossia, dall’altra.

 

  1. D) IL MEDITERRANEO: CROCEVIA DI CULTURE.

 

Fino alla scoperta dell’America, che segna la rinascita dell’Oceano Atlantico, il Mediterraneo rappresenta la culla della civiltà, della storia e della cultura.

 

Il “destino comune” di cui partecipa l’intera regione, anche se messo in discussione da alcuni studiosi[30], non sembra poter essere completamente disconosciuto.

 

La vocazione del Mediterraneo appare quella di “unire il diverso”[31], di rappresentare una forza mediatrice tra le civiltà diverse, che su esso si affacciano e si confrontano: Oriente ed Occidente.

 

Storicamente, l’area mediterranea ha rappresentato il campo dell’incontro-scontro di culture, ha visto il fiorire delle capitali più grandi[32] delle civiltà antiche, su cui domina, sicuramente, Roma, che rappresenta la consacrazione del Mediterraneo come centro dell’universo conosciuto. Grazie alla vocazione universalistica della civiltà romana, le quattro grandi culture del mare nostrum, quella babilonese, quella cartaginese, quella greca e quella romana, si incontrano e imparano a convivere, dando vita alla ricchezza culturale di cui i popoli mediterranei, oggi, sono eredi.

 

Ferrarotti descrive il Mediterraneo “come vitalismo, ossia come primato dei ritmi naturali su quelli meccanici e di un fondamentale senso della misura, attento a non violare l’àpeiron, ossia l’illimitato”[33]: un temperamento, dunque, lontano dai voli spirituali e tragici della cultura nordica, e proprio per questo capace di armonizzare e mediare l’ampio ventaglio culturale che su di esso si affaccia.

 

Sia che si voglia, con Ferrarotti, abbracciare l’idea che l’incontro tra culture diverse abbia dato vita ad una identità mediterranea, sia che, invece, si tenda, con Huntington, a considerare solo lo scontro tra le civiltà, è indubbio che il dinamismo della regione mediterranea rappresenta l’elemento fondamentale della cultura dell’area mediterranea: una cultura multipolare, universale, pluralistica in continua evoluzione.

 

  1. E) SINERGIA TRA MEDITERRANEO E MITTELEUROPA.

 

La fascia geopolitica corrispondente alla Mitteleuropa è, come già sottolineato, il risultato della caduta della barriera innalzata alla fine della seconda guerra mondiale, simbolo dello smembramento in due blocchi opposti di una città, di uno Stato, di un continente ancora fino al 1989.

 

Tale fascia, graficamente rappresentata da un asse Est-Ovest[34], politicamente gestito dalla Germania e dalla Francia, tende a proporre una politica di periferizzazione, di declassamento di alcune regioni, tra cui quella importantissima mediterranea, che viene vista quasi solo in funzione della sua posizione nei confronti del Medio Oriente.

 

Per evitare che la fascia mediterranea venga considerata, o peggio, utilizzata, solo quale base d’appoggio economicamente dipendente dalla Mitteleuropea, è necessario che lo Stato, che più di ogni altro può vantare un retaggio geostorico e culturale di gran lunga superiore, vale a dire l’Italia, dichiari a gran voce la propria funzione e rivendichi il diritto di riappropriarsi del ruolo che le compete naturalmente.

 

L’Italia, infatti, essendo il nodo di collegamento tra Mitteleuropea e Mediterraneo, tra loro complementari, deve dirigere i propri sforzi al riconoscimento da parte degli altri paesi, della strategica posizione centrale nel Mediterraneo, che le consente di poter fare quasi da arbitro nei dialoghi politici, culturali ed economici tra i due poli, di cui è, appunto, un trait di union naturale.

 

La presa di coscienza di tale centralità, non soltanto libera l’Italia da quell’eredità pesante lasciatale nel XIX sec. dal Metternich che, per esprimere un giudizio di valore sulla indeterminatezza dello stivale, la bollava con l’infelice denominazione di “espressione geografica”, ma soprattutto, allenta al suo interno le tensioni tra Nord e Sud, incrementando la possibilità di stabilità ai confini meridionali col Medio Oriente e con l’Africa, e permettendole di avanzare, in modo autorevole, il proprio diritto di inserimento nello scenario internazionale, assicurando,quindi, una vitale condizione di equilibrio in zone instabili.

 

In effetti la Mitteleuropea non possiede sbocchi marittimi, se non mediterranei, anche per i fragili equilibri delle regioni adriatiche che gravitano, proprio, sul bacino-ponte che la congiunge al Mediterraneo.

 

L’emarginazione di queste regioni ha favorito l’instaurarsi di rapporti sempre più difficili ed ostili, di divergenze di interessi che, sicuramente, non hanno favorito la creazione di uno stabile asse medio europeo. Solo la ricerca di una politica e di interessi comuni nelle regioni adriatiche , può impedire che altri Paesi defraudino l’Europa del suo prestigio, considerando l’area mediterranea solo una zona vitale per il controllo del vicino Oriente.

 

Si pone, quindi, l’urgenza di un progetto sinergico tra Mitteleuropea e area Mediterranea di ampio respiro, comprendente i centri continentali periferici e le aree adriatiche, non solo per non decrementare il prestigio e lo sviluppo dell’Europa, ma anche per contrastare quelle interferenze d’oltre Atlantico che si nutrono dei delicatissimi intrecci dell’Europa col Medio Oriente e, quindi, col mondo islamico.

 

La riqualificazione di questi due poli maggiori attraverso il riconoscimento del carattere singolare, universalistico, pluralistico, risultato di millenari frutti di civiltà, delle più preziose forme culturali per quello mediterraneo, ed il riconoscimento del grandioso sviluppo dell’economia e dell’organizzazione internazionale del polo mitteleuropeo, può consentire, anche ai paesi balcanici più instabili, non solo un notevole riavvicinamento con i paesi mediterranei, ed un incremento relazionale con le regioni germaniche, ma, soprattutto una apertura nei confronti delle regioni più orientali.

 

E’ quindi imperativo che l’Europa, espressa dall’Asse Medio[35], cioè dalla complementarietà dei due poli, pur non possedendo più i tradizionali primati, da quello militare a quello economico, da quello politico a quello religioso, trovi una soluzione che la rilanci sul campo internazionale, fosse anche attraverso quella forma di federazione da più parti auspicata, ma che rileva la sua profonda difficoltà di attuazione per i presupposti storici dei Paesi che dovrebbero confederarsi, basati, soprattutto, sulla rinuncia alle prerogative di potere di Stati sovrani.

 

E’ molto improbabile, infatti, che avvengano unificazioni spontanee tra Paesi che abbiano volontariamente abdicato ai propri poteri, solo in funzione di un patto.

 

In ogni caso dovranno essere l’orgogliosa consapevolezza di possedere dimensioni e spessori storici maggiori di quanto non siano quelli geografici e spaziali, di contro a Paesi che possono estendersi più nello spazio che nella storia (si pensi all’America), l’orgogliosa coscienza, unica sul pianeta, di potere esportare il proprio pluralismo universalistico, a dare all’Europa la forza di farsi carico della posizione di insostituibile centro di equilibrio e di bilanciamento, tra le sempre più irregolari dinamiche planetarie.

 

  1. F) POLITICHE CULTURALI DELL’UNIONE EUROPEA.

 

Nella diversità delle culture, dunque, in Europa risiede una ricchezza indispensabile che deve essere preservata.

 

Proprio perché forza dell’Europa, la diversità, dunque, deve essere sostenuta, anche se, prima facie, un tale obiettivo sembrerebbe in contrasto con le inziative che mirano alla creazione di una identità culturale europea comune.

 

Se in origine, infatti, la creazione di una Europa unita è stata orientata verso l’economia e il commercio, a tutt’oggi, l’integrazione europea ha ampliato il proprio campo di competenza estendendolo agli aspetti culturali che, sino al Trattato di Maastricht del 1993, non erano espressamente oggetto di una politica particolare.

 

L’art 3 del Trattato, infatti, sottolinea l’obiettivo di uno sviluppo delle culture dei diversi Stati membri.

 

Il Trattato sull’Unione europea, dunque, conferma le competenze dell’Unione in campo culturale; tale conferma è frutto di una volontà politica espressa dal Parlamento europeo.

 

Le azioni culturali condotte da vari anni si fondano ormai su una base giuridica che definisce i compiti che spettano ad una politica culturale europea. Si tratta di “contribuire allo sviluppo delle culture degli Stati membri nel rispetto della loro diversità nazionale e regionale, pur mettendo in evidenza il comune patrimonio culturale”.

 

Le iniziative in questo campo si sono moltiplicate soprattutto di recente[36], anche se, ovviamente, l’azione dell’Unione in campo culturale, non si sostituisce a quella degli Stati membri, ma tende ad integrarla con un intervento che investe i valori e gli elementi comuni alle culture nazionali e regionali.

 

L’UE, pertanto, si pone quali obiettivi quello di garantire il rispetto della specificità e della diversità culturale; di favorire un interscambio con le altre culture; di promuovere la diffusione delle culture europee; di contribuire allo sviluppo culturale.

 

La finalità che l’Unione si prefigge è, pertanto, sì quella di promuovere lo sviluppo delle singole culture degli Stati membri nel rispetto della loro diversità nazionale o regionale, ma anche di mettere in evidenza il patrimonio culturale comune.

 

Sono molteplici gli operatori[37], di diversi Stati membri e di Paesi Terzi, che intervengono nella preparazione di progetti transnazionali favoriti dall’Unione.

 

Per raggiungere la coesione economica e sociale, l’Unione si serve dei fondi strutturali, finanziando anche progetti destinati a ridurre il ritardo di sviluppo di alcune regioni dell’Unione europea.

 

Con il Trattato di Amsterdam del 1999, l’interesse crescente di intervento nel campo occupazionale ha portato una serie di interventi strutturali finalizzati alla formazione delle risorse umane nel settore culturale[38].

 

Altre risorse sono, invece, finalizzate alla tutela delle diversità linguistiche, anche minoritarie, ed allo sviluppo delle imprese attive nell’ambito culturale.

 

L’azione europea in ambito culturale si propone, in primo luogo, di favorire il dialogo fra gli europei, fattore più che mai indispensabile dopo l’allargamento dell’Unione ai paesi dell’Est.

 

I programmi comunitari di incoraggiamento alla cooperazione culturale contribuiscono da anni a creare uno spazio culturale europeo, valorizzando una dimensione specifica nella vita culturale dei nostri paesi.

 

Un impulso decisivo alla valorizzazione dell’immenso patrimonio culturale dell’Europa è stato dato dalla sottoscrizione, il 29 ottobre 2004, da parte dei 25[39] paesi dell’Unione a Roma della Costituzione Europea: il documento fondamentale che, oltre a stabilire il funzionamento degli organismi europei, sancisce la carta dei diritti dei cittadini europei. L’allargamento dell’Unione ai paesi dell’Est ha infatti acuito la necessità di far fronte a cambiamenti in una Europa che, sino a mezzo secolo fa, contava solo sei membri e, dunque, alla necessità di trovare nuovi strumenti per l’integrazione.

 

Tra le righe della nuova Carta Costituzionale si trovano spunti e risposte interessanti da un punto di vista culturale, che vanno dalla affermazione “che i popoli dell’Europa, pur restando fieri della loro identità e della loro storia nazionale, sono decisi a superare le antiche divisioni e, uniti in modo sempre più stretto, a forgiare il loro comune destino” alla consapevolezza che l’Europa sia “unita nella sua diversità”.

 

Scorrendo gli articoli della nuova Costituzione, un elemento salta subito all’attenzione: nessun riferimento viene fatto alla matrice universalistica della cultura occidentale.

 

Giusto o errato che sia, vince l’idea laica e universalistica del diritto e della tolleranza, mentre viene sconfitta l’idea delle radici giudaico-cristiane della civiltà europea; nel Preambolo e nei primi articoli che definiscono i valori del continente europeo non appaiono, infatti, riferimenti a culti e religioni.

 

Da un punto strettamente culturale, l’art. I-3, ricomprende, tra gli obiettivi dell’Unione, il rispetto della ricchezza e della “diversità culturale e linguistica”, nonché la vigilanza per la salvaguardia e lo “sviluppo del patrimonio culturale europeo”.

 

La presa coscienza di questa ricchezza e varietà culturale, impone una norma che ne consenta la conservazione: l’art.II-22 si incentra, infatti, sul rispetto, da parte dell’UE, della “diversità culturale, religiosa e linguistica”.

 

Ma probabilmente la più grande affermazione dell’universalismo e del pluralismo etnico-culturale del continente, è contenuta nel Preambolo alla Parte II del testo costituzionale, contenente la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione: “Consapevole del suo patrimonio spirituale e morale,… l’Unione contribuisce alla salvaguardia … dei … valori comuni nel rispetto della diversità delle culture e delle tradizioni dei popoli dell’Europa, nonché dell’identità nazionale degli Stati membri”.