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La classificazione dei comportamenti problema alla luce dell’I.C.F. (International Classification of Funzionality)

La classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute, o I.C.F., nasce dalla necessità avvertita da medici, pedagogisti, educatori e psicologi di usufruire di un linguaggio oggettivo per l’intervento sulle differenti patologie che possono intaccare un soggetto in formazione.

Poter usufruire di una descrizione standardizzata delle situazioni problematiche significa poter basarsi non più su degli interventi aspecifici dettati dall’orientamento del pedagogista o psicologo che interpreta e opera attraverso una concezione personale, ma utilizzare una piattaforma univoca sulla quale amalgamare le varie competenze in un’ ottica totalmente diversa.

Il focus è costituito da una nuova lettura delle problematiche in termini di funzionalità compromessa. Inoltre, la funzionalità si riferisce non solo puramente agli aspetti corporei ma prende in considerazione il soggetto nella sua totalità analizzandolo da tre angolature differenti: corpo, persona e persona in un contesto. Quest’ultimo aspetto è fondamentale in quanto i fattori contestuali sono quelli che determinano se la persona con una condizione di salute “normale” si trasformi o meno in una disabilità.

L’I.C.F. descrive le conseguenze di una condizione di salute in termini di funzionamento e di esperienza di salute. Esso propone un sistema diverso di definizione della salute e della disabilità che potremmo definire biopsicosociale, una chiave di lettura delle disabilità che coglie contemporaneamente i fattori psicologici e sociali di una disabilità senza rinunciare all’aspetto “medico”.

Un simile approccio alla disabilità ci permette di considerare tutti qui fattori ambientali che molto spesso sono alla base di manifestazioni problematiche senza la necessaria e contemporanea presenza di deficit di natura organica.

Quando si parla, infatti, di “comportamenti problema” ci si riferisce non solo ad atteggiamenti stereotipati di autolesionismo, aggressività, di emissioni di urla o turpiloqui ma si includono anche tutte quelle manifestazioni disadattanti, di rifiuto, opposizione, di rifiuto opposizione del soggetto che potrebbero essere definite da uno sguardo poco attento “attività non pericolose” o “apparentemente non gravi”.

In genere con il termine “comportamento problema” si intende qualsiasi comportamento che abbia come unico scopo il ripristino o il permanere di una condizione stereotipata. Tuttavia essi possono essere:

  • Avversativi: come quelli supra esposti di rifiuto contrapposizione alle regole, di fuga dal contesto, di totale rifiuto;

 

  • Malversativi: autolesionismo, aggressività, comportamenti tipici dei soggetti affetti da autismo o gravi deficit cognitivi;

 

  • Ostativi: presenza di iper – o ipo – funzioni sensoriali, estraneazione, allontanamento.

 

Molto spesso, inoltre, ci si è interrogati sull’eziologia di tali comportamenti problematici arrivando, di volta in volta a delle teorie discordanti o quanto meno non univoche. Tuttavia, al di là delle situazioni in cui, come nel caso dell’autismo si ha una spiegazione pressappoco evidente del perché tali soggetti pongono in essere simili comportamenti, a nostro sommesso avviso, le cause che stanno alla base sono riconducibili a tre tipologie di finalità:

 

  • Comportamenti che sono finalizzati ad ottenere l’accesso a qualche tipo di rinforzo, tra cui: l’attenzione, oggetti desiderati, stimolazioni sensoriali o svariate attività;

 

  • Comportamenti che sono finalizzati a sfuggire determinate azioni o conseguenze: come evitare attività intellettive, pratiche, sociali o culturali;

 

  • Comportamenti che sono stimolati da particolari precondizioni contestuali, tra le quali: la presenza di un dolore fisico; l’insufficienza di un rinforzo per l’esecuzione di un determinato compito, ma anche la scarsa chiarezza delle istruzioni.

 

 

 

Pertanto, sembra essere necessaria una rilettura dei comportamenti problema andando oltre le stereotipie. Quest’ultime circoscrivono l’ambito dei comportamenti problematici identificando esclusivamente tutti quei comportamenti cognitivi, sensoriali e motori, ripetitivi, isolati o spontanei, subentranti, che non sono contestuali.

Si dovrebbe comprendere a fondo la situazione, la persona e il motivo per cui una persona si sta comportando in modo particolare. È necessario osservare attentamente il comportamento e le azioni. Per analizzare la situazione dovrebbe essere speso un lasso di tempo adeguato. Scavare questo articolo per capire di più sui problemi comportamentali e su come affrontarli.

Includere all’interno di questa categoria tutte le manifestazioni problematiche, anche quelle che nascono da condizioni contestuali, significa poter intervenire ancora prima che un comportamento negativo si fossilizzi causando ulteriori problematiche per l’autostima e il futuro sviluppo formativo del soggetto.

Dal canto nostro questo implica la possibilità di mettere appunto un intervento più immediato e, sicuramente, più efficace dal punto di vista, non solo, didattico- pedagogico ma anche, e soprattutto, da quello psicologico con positive ricadute sugli allievi oggetto dell’intervento pedagogico speciale.

 

A tal’uopo la classificazione I.C.F., di cui in seguito esplicheremo funzionalità e obiettivi, ci aiuta a stabilire in modo oggettivo quali sono gli aspetti non funzionanti di un soggetto nella sua totalità: organica psicologica e sociale, offrendo definizioni operative dei domini della salute e di quelli ad essa correlati. Questo, ovviamente non significa che tale assetto si traduca in una classificazione di persone ma piuttosto ci aiuta a descrivere e comprendere la situazione di ciascuna persona all’interno di un ambito delimitato di abilità, funzionalità e domini relativi alla condizione di salute.

 

La classificazione I.C.F. è strutturata in due parti fondamentali ciascuna delle quali formata da ulteriori due componenti: la prima è relativa al “Funzionamento e alla disabilità”, la seconda fa riferimento ai “ Fattori contestuali”. Le componenti sono rispettivamente: – “Funzioni e strutture corporee” e “Attività e Partecipazione” nella prima, “Fattori ambientali” e Fattori Personali” nella seconda. Tuttavia, quest’ ultimi non sono classificati per l’ ampia mutevolezza sociale e culturale ad essi connessa.

 

In tale catalogazione ad ogni funzione menzionata corrisponde una ben precisa definizione che riportiamo, a fini esplicativi, nella tabella qui di seguito[1]:

 

 

 

DEFINIZIONI

 

FUNZIONI CORPOREE

 

Funzioni fisiologiche dei sistemi corporei(incluse le funzioni psicologiche)

 

STRUTTURE CORPOREE

 

Le parti anatomiche del corpo, come gli organi, gli arti e le loro componenti.

 

MENOMAZIONI

 

Problemi nella funzione o nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una perdita significativa.

 

ATTIVITÀ

 

L’esecuzione di un compito o una azione da parte di un individuo

 

PARTECIPAZIONE

 

Coinvolgimento in una situazione di vita

 

LIMITAZIONI DELL’ATTIVITÀ

 

Sono le difficoltà che un individuo può incontrare nell’eseguire delle attività

 

LE RESTRIZIONI DELLA PARTECIPAZIONE

 

I problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita

 

I FATTORI AMBIENTALI

 

Gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza.

 

Organizzazione Mondiale della Sanità 2001

 

 

 

Da tale prospetto si mette in luce come, in quest’ ottica, lo “stato di salute” del soggetto sia pertanto il risultato di una interazione multiprospettica di condizioni di funzionamento che coinvolgono tanto l’aspetto organico quanto quello contestuale.

 

Un’ accurata valutazione dell’infinita varietà di difficoltà e disagi che possono svilupparsi dalla correlazione di tutti questi aspetti ci conduce verso una classificazione più ampia delle situazioni problematiche nei termini di: Bisogni Educativi Speciali.

 

Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espresso in un funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello I.C.F. dell’ Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes 2006)

 

Questa rilettura delle varie manifestazioni disadattanti in diversi contesti, scolastici e non solo, apre la strada ad un ventaglio ricco di possibilità di interventi psicoeducativi, elaborati alla luce della nuova classificazione dei bisogni ed, anche, attraverso il supporto della “griglia di funzionamento” fornitoci dall’Organizzazione Mondiale della Sanità.

 

 

 

 

 

Il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita e l’intervento psicoeducativo secondo l’I.C.F.

 

(Donatella Di Maio)

 

 

 

L’I.C.F. si rivolge a tutti quei soggetti che presentano bisogni educativi speciali per i quali è necessaria, all’interno dell’istituzione scolastica, la formulazione di un Piano Educativo Individualizzato in grado di fornire risposte adeguate. Occorre, però, che il P.E.I., si inserisca in un paradigma concettuale capace di cogliere le varie dimensioni dei bisogni, sia quelli “forti” che quelli “deboli”, i quali altrimenti rischiano di non essere riconosciuti con piena dignità.

 

L’I.C.F., quindi, rappresenta la cornice entro cui operare una rilettura globale dei bisogni. Conseguentemente, la classificazione va intesa non come una diagnosi funzionale in quanto tale, ma come un approccio che parla di salute e di funzionamento, non di patologie e di disabilità.

 

All’interno di questa mutata prospettiva è, dunque, più corretto parlare di Progetto di vita, che implica un ampliamento degli attori di tale processo e dilata gli interessi e la partecipazione, piuttosto che soltanto di Piano Educativo Individualizzato il quale rimane ancorato ad una impostazione prevalentemente clinico-medica e che – proprio per la sua genesi specifica – non fornisce aiuti concreti a chi, come l’insegnate, si muove ad un livello differente.

 

Il Progetto di vita esplora, invece, la situazione globale dell’alunno ed indaga i fattori che facilitano e quelli che ostacolano il processo di integrazione-inclusione; ne deriva una conoscenza integra, a tutto tondo, orientata alla complessità ed alla molteplicità. Lungo questa direttrice si sviluppa un modo totalmente nuovo di intendere l’integrazione scolastica degli alunni in difficoltà; la diagnosi funzionale, alla luce dell’I.C.F., diventa una raccolta di informazioni e una elaborazione collettiva, con l’intento di migliorare la prassi scolastica quotidiana con un evidente vantaggio per il processo di insegnamento-apprendimento.

 

La diagnosi funzionale educativa, secondo l’I.C.F., presuppone che nella sua elaborazione l’insegnante occupi un ruolo privilegiato, affiancato dallo psicologo, dal neuropsichiatria infantile e dagli altri operatori della riabilitazione. Peraltro, il compito degli insegnanti rimane insostituibile in vista della progettazione e della realizzazione di attività didattiche ed educative efficaci ed appropriate, capaci di rendere più agevole la quotidianità scolastica per l’allievo in difficoltà.

 

Il Progetto di vita va oltre l’orizzonte scolastico, dilata il panorama e si pone come obiettivo irrinunciabile quello della prospettiva futura dell’individuo, in una dimensione di progettualità che supera gli angusti schemi del “vivere alla giornata” o del “concentrarsi sui bisogni del presente”, che troppo spesso scandiscono la vita del disabile e dei suoi familiari. Pone l’accento sulle abilità possedute e sulle strategie didattiche più efficaci per il loro potenziamento, così da formare un “Se” il più possibile strutturato ed una personalità che possa raggiungere livelli accettabili di autonomia e di maturità.

 

Tutto questo è molto più difficile nel caso di soggetti che presentano comportamenti problema gravi: autolesionismo, stereotipie, aggressività, problemi dello spettro autistico. In questi casi, creare con l’alunno una relazione significativa è tutt’altro che semplice, sebbene sia indispensabile qui più che altrove, perché una buona relazione, specie se l’alunno è un disabile grave, è un terreno insostituibile nel quale far fruttare quell’insieme di azioni di qualità volte allo sviluppo ed al raggiungimento di obiettivi pedagogicamente validi.

 

L’intervento psicoeducativo, alla luce dell’I.C.F., va oltre i semplici interventi gestionali, in cui si fornisce assistenza alle persone che manifestano comportamenti problematici, in quanto cerca di capire perché il comportamento problema viene emesso e come si può aiutare la persona disabile a sostituirlo con comportamenti più accettabili.

 

Punto di partenza di questo faticoso cammino è l’alleanza psicoeducativa tra le figure significative che si prendono cura del disabile per decidere una strategia comune; l’alleanza psicoeducativa presuppone, inoltre, un’alleanza ulteriore, quella con la persona destinataria dell’intervento, per comprendere il significato del suo comportamento, conseguentemente un’alleanza con i suoi bisogni e i suoi desideri.

 

Ciò non si raggiunge né facilmente né immediatamente, sia perché i bisogni sono espressi in modo problematico, sia perché accade molto frequentemente che la persona disabile risponda all’intervento con varie forme di rifiuto, chiusura, evitamento che ostacolano il suo sviluppo e rendono più tortuoso il percorso del gruppo di riferimento educativo che dovrà capire anche l’origine del comportamento problema.

 

È ormai opinione condivisa che i comportamenti problema siano funzionali alla persona che li emette; gli studi pionieristici di Edward Carr hanno messo in luce che questi comportamenti rispondono, soprattutto, ad un fine comunicativo e, solo in misura minore, hanno una funzione di autoregolazione del flusso di stimolazioni e di sensazioni.

 

Infatti, la persona disabile poiché priva di un codice comunicativo strutturato o, comunque, univocamente interpretabile, ricorre ai comportamenti problema per esprimere i propri bisogni ed è per questo che l’intervento psicoeducativo deve essere connotato da una forte valenza comunicativa.

 

È bene ricordare che il comportamento problema si colloca all’interno di un contesto e che le condizioni antecedenti influenzano e, in qualche modo, facilitano l’emissione del comportamento problema. L’analisi funzionale che va condotta prima di ogni intervento psicoeducativo, serve proprio ad accertare la reale funzione del comportamento problema e le stimolazioni che lo influenzano e lo precedono; essa fornisce, inoltre, informazioni sulla relazione che esiste tra emotività e comportamento problema: nel caso in cui il soggetto non riesce a gestire le emozioni, l’ansia può raggiungere livelli molto alti e sfociare in comportamenti aggressivi. È, dunque, possibile anticipare l’emissione del comportamento problema, ed anche sostituirlo con comportamenti positivi ed alternativi.

 

Sulla base dei risultati emersi nella fase dell’analisi funzionale rispetto alla funzione svolta dal comportamento problema, si può progettare un intervento positivo-sostitutivo diretto a fornire al soggetto modalità alternative di condotta per la relazione sociale, che egli impari ad usare gradualmente, in sostituzione dei comportamenti problema, in maniera stabile e non temporanea.

 

Per arrivare a ciò bisogna frustrare il comportamento problema, facendo attenzione a non impedirlo; vi è infatti una differenza sostanziale tra la frustrazione del comportamento ed il suo impedimento: frustare il comportamento vuol dire evitare che esso raggiunga l’effetto desiderato; impedire il comportamento significa che l’azione non viene compiuta e, di conseguenza, significa impedire che il soggetto possa fare esperienza della sua inefficacia.

 

È importante, invece, che la persona si renda conto che il comportamento problema non raggiunge più il risultato desiderato e su questa condizione iniziale progettare l’intervento positivo-sostitutivo che creerà le basi da cui partire per proporre al soggetto comportamenti alternativi, socialmente più accettabili, che rispondano alla stessa funzione del comportamento problema ma che vengano espressi in maniera non aggressiva e nell’ottica del conseguimento degli obiettivi del Progetto di vita.

 

Occorre che il soggetto giunga al cambiamento come espressione di un suo desiderio, che riesca a trovare una sua motivazione intrinseca e che vi partecipi attivamente per arrivare ad un uso spontaneo di comportamenti positivi sostitutivi.

 

 

 

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